MRÁZIK JULIANNA

MÉDIUMPEDAGÓGIA – A MÉDIUMOK
ALKALMAZÁSA AZ OKTATÁSBAN

Fejezetünk célja, hogy átfogó képet adjon a médium(ok)ról, közelebbről a médium(ok) lehetséges alkalmazási módjairól a pedagógia világában, valamint összefoglalja a témával kapcsolatos szakirodalmat. Különbséget kell tennünk – a fogalom szintjén is – a médiumpedagógia- és a médiapedagógia tartalmai között. Médiumpedagógia alatt azt fogjuk érteni, hogy – az egyébként a mindennapi életben létező – eszközöket hogyan alkalmazhatjuk a pedagógiai tevékenységekben. A médiapedagógia pedig a média alkalmazását, az arról való ismeret oktatását fogja jelölni. Ennek kapcsán a következőkben taneszközökről, tankönyvről, audiovizuális taneszközökről, közvetítő eszközökről, a digitális fényképezésről, a számítógépről az oktatásban, a média, a multimédia és a pedagógia kapcsolatáról, az internetről az oktatásban, a távoktatásról, az e-learning-ről valamint a médiumpedagógia-tanári kompetenciákról fogunk szót ejteni.

BEVEZETÉS

Azokról a közvetítő eszközökről (médium) szólunk tehát, amelyek egyrészt kiegészítik, kiteljesítik a tankönyveket, másrészt akár önállóan is “elektronikus tankönyvvé” válhatnak. Ilyenek az audiovizuális, illetve elektronikus szatellitek (hangkazetták, diafilmek, videofilmek, CD-k, számítógépes floppylemezek, internetes közlemények). Az utóbbi évtizedekben gyors gyarapodáson estek át mennyiségben és minőségben egyaránt, és fejlődésük illetve egymásba kapcsolódásuk napjainkban is tart. Terjeszkedésüknek korábban még gátat szabott a hozzáférés és elérhetőség nehézkessége (különösen a számítógéppel és a digitális technikával kapcsolatos eszközöknél) és használatuk individuális jellege, valamint viszonylag magas áruk. Mára ez utóbbi szempont csaknem teljesen eltűnőben van, azonban a korábbi problémák helyét újabbak foglalták el.
	A hagyományos közvetítő eszközök között elsősorban a nyomtatott taneszközökre (könyvek, feladatlapok, munkafüzetek, tanári segédletek) valamint nyomtatott grafikai eszközökre (fényképek, faliképek) gondolunk. További eszközcsoportot képeznek az auditív információhordozók (hanglemez, hangszalag, hangkazetta, iskolarádió), a vizuális információhordozók (diafilm, keretezett dia, transzparens, átvetíthető modell, némafilm, diaporáma, hologram), valamint az audiovizuális információhordozók (mint a hangosfilm, a hangosított dia, TV, videokazetta). 
	A hagyományos, oktatásban alkalmazott közvetítő eszközök közé sorolhatók a tanulókísérleti eszközök (kísérleti felszerelés, logikai készlet, modellek) és a tanári demonstrációs eszközök (a kísérleti eszközök, modellek, természeti tárgyak, gyűjtemények). A mába és a jövőbe egyaránt mutatnak az oktatócsomagok: egyéni és csoportos tanuláshoz szerkesztett multimédia-rendszerek illetve a különféle oktatástechnikai eszközök (episzkóp, dianéző, diavetítő, filmvetítő, magnetofon, lemezjátszó, tv, rádió, nyelvi labor, projektor, számítógép).

A tankönyv

A tankönyv az oktatás fontos (legfontosabb) eszköze. Hosszabb időre szóló tantervi-tantárgyi tananyagot tartalmaz, közöl: informatív dokumentum, a tudás forrása, de készség- és képességfejlesztő hatása is kiemelkedő. A tananyagot didaktikus feldolgozásban, a használók életkorának, fejlettségi szintjének megfelelően nyújtja, tanulhatóvá-taníthatóvá teszi. Elsősorban a tanulók, de a tanár munkáját is – a teljes oktatási folyamatot – megalapozza, segíti. Egy tanévre (félévre vagy rövidebb időszakra is) szólhat e tantervre épülő taneszköz (Karlovitz, 2000).
	A tankönyv különféle funkciókat tölt be: információs, transzformációs, nevelési, irányító, kutatási-önképzési és egyéb szerepeket (az egyes definíciók eltérő alkalmazásokat részesítenek előnyben). A tankönyv fogalmán kívül a tankönyv-konstellációkat is meg kell említenünk, hiszen ma már a különféle médiumok között egyre nagyobb az átjárhatóság, s egyik médium ismerete nélkül nehezen megérthető egy másik. A különféle tankönyv-konstellációk között említést kell tenni például a tankönyvcsaládról. Maga az alaptankönyv (a tankönyvcsalád “feje”) elsősorban a megtanulandó ismeretanyag rögzítésére, közlésére, magyarázatára, s a feldolgozást segítő feladatok megfogalmazására vállalkozik. Hozzá csatlakoznak az olyan forrás-jellegű “szatellitek”, mint az irodalmi szöveggyűjtemény, a matematikai, fizikai példatár, idegen nyelvi szótár, a földrajzi és történelmi atlasz, továbbá a tananyag feldolgozásához, begyakorlásához, a készség- és képességfejlesztéshez szükséges, illetve a visszacsatolásához használható munkafüzet, feladatlap, forrásszemelvény-gyűjtemény, példatár. A tankönyvi (tanulói, illetve tanári) segédlet könyvszerű nyomtatvány, elektronikus és egyéb eszköz egyaránt lehet, amely a tanulást, tanítást segíti.
	A modul-rendszerű tankönyvek, tankönyv-modulokáltalában – a tankönyvcsaládokhoz hasonlóan – egy “alaptankönyv” köré csoportosulnak, a modul-rendszerű füzetek csupán a szükséges példányszámban készülnek. A középiskolai tankönyvek információgazdagsága, magasabb szintű, elvontabb tárgyalásmódja, szakszerűbb karaktere szembetűnő jellegzetesség más közoktatási szintek tankönyveivel összehasonlítva, de nagy különbség van a közismereti és a szakképzési tankönyvek között. 
	A felsőoktatás tankönyveire – a magasabb (bonyolultabb) szint, tudományos jelleg mellett – jellemző az alternatív megoldások, a hipotézisek gyarapodása, a formai elemek alárendelése a tartalmi követelményeknek. A szakirodalomban és a napi gyakorlatban többen sajátos, a többitől jól megkülönböztethető tankönyvcsoportnak tekintik a felnőttoktatás tankönyveit, amelyeknek jellegzetességei közé sorolják többek között a feldolgozás tanmenetének (tantervi hátterének, követelményrendszerének stb.) közlését, a tananyag gyakorlatias megközelítését, a gyakorlati alkalmazás kiemelését, az egyszerűbb megfogalmazást, a kiemelt közlemények, összefoglalások nagyobb mennyiségét.
	Külön csoportot alkotnak a közismereti és szakképzési tankönyvek. A közismeretiek évszázados történeti hagyományokkal rendelkeznek, meglehetősen kiforrottan, éppen ezért némileg lassúbb fejlődést mutatva dolgozzák fel és oktatják az ismereteket. A könyvnyomtatás előtti időszakban lényegében kézzel írt jegyzeteket használtak az oktatás minden szintjén. A mai jegyzetek nyomtatottak, de szerzőik fenntartják a változtatás, a “véglegesítés” jogát. A jegyzetek jellemzői közé tartozik, hogy gyakoribb bennük az eltérő nézetek, ütköző elméletek, sőt hipotézisek ismertetése, a “képlékeny” tananyag. A korszerű technika lehetővé teszi, hogy ne csak nyomtatásban, hanem elektronikus információhordozók formájában is megvalósítsuk a tananyag kifejtését, közvetítését (elektronikus tankönyv) Az iskolai könyv vagy iskoláskönyv a tankönyv szinonimájaként használatos, de egyre önállóbb jelentéstartalommal felruházott kifejezés. A tankönyv nagyon sokáig egyedüli könyv volt az iskolai oktatás és tanulás folyamatában, így az “iskolai könyv” fogalma egyenlő volt a tankönyvvel. Újabban kiszélesedett a fogalom, mivel a tankönyv nem kizárólagos, hanem egy a sok iskolai könyv közül. A tanulók használnak például munkafüzeteket és feladatlapokat, szöveggyűjteményeket és példatárakat, földrajzi és/vagy történelmi atlaszokat, kézikönyveket, lexikonokat, kötelező vagy ajánlott olvasmányokat, tudományos-ismeretterjesztő irodalmat. Az iskolai könyvek egyre sokrétűbbek, távolodnak a korábbi mereven didaktikus iskoláskönyvektől – a népszerű ismeretterjesztő könyvek irányába.
	Újabban gyakran használt fogalom a tartós tankönyv, melyet gyakran csak takarékossági okokkal hoznak összefüggésbe. A tartósságnak azonban a tartalomra és a kivitelezésre egyaránt vonatkoznia kell. Tartalmilag tartós tankönyvek csak stabil (tartós) tantervek esetén születhetnek. A formai tartósság egyik lehetséges, de korántsem egyetlen változata a kemény fedelű megjelentetés (a technikai fejlődés lehetővé tette a fóliázott kartonfedelű, mégis tartósnak bizonyuló könyvek, kiadását is). A tartós tankönyveket iskolai könyvtárakban nagyobb mennyiségben tárolják, s akár egész évi használatra kölcsönzik a tanulóknak, illetve a diákok átadják (értékesítik) azokat a következő évfolyamok tanulóinak.

1. feladat:	A fent vizsgált szempontok alapján elemezzen egy választott tankönyvet!

Taneszközként alkalmazható audiovizuális eszközök

Az állóképek közül a fényképet ismerjük legjobban, vagy leggyakrabban alkalmazzuk. Legfontosabb eszköze a képi kompozíció: ezen a képet alkotó részek egymáshoz és a képfelület határát alkotó síkidomhoz való viszonyát, arányát értjük. A kompozíciótól függően különböző hatást keltenek a képen ábrázolt dolgok közti viszonyok. Pedagógiailag éppen ez a hatás az, amely jól kiaknázható. A diaképnek a frontális munka során egyszerű és kényelmes kezelhetőségén kívül jó figyelemirányító hatására is számíthatunk, de hasznos eszköznek mutatkozik a differenciált vagy individualizált munkában is. Ilyenkor a hangosított diasorozat irányíthatja a tanulók munkáját. A diaképek fajtái az élő felvétel, a diagram és a táblázat. Az írásvetítő által kivetíthető anyagok köre széles, itt csupán a transzparensről (fólia) szólunk. Az egylapos transzparens egyetlen átlátszó fóliából áll. A takarásos transzparens vetítésekor a kép egyes részeiben is mutatható. A segédtranszparens lehet négyzetháló, négyzetrács; a többlapos transzparens az alapfóliára tehető kiegészítő lapokból áll. (Takács, 1997).

A digitális fényképezés

A fényképezésben, a fényképek feldolgozásában, tárolásában és gondozásában egyre nagyobb teret hódít a digitális technika. Magyarországon még többen dolgoznak hagyományos filmre, mint digitális kamerával, de az ő képeiket is egyre inkább digitális laborok dolgozzák ki: számítógépes rendszerek állítják elő a megfelelően korrigált, szűrőzött, méretre vágott papírképeket. Az iskolai szertárakban is egyre gyakrabban találkozhatunk kisebb, amatőr vagy félprofesszionális digitális kamerákkal. A digitális fényképezéssel kapcsolatban azonban meg kell jegyeznünk, hogy külön kategóriaként kell kezelni a stilizált képkészítést és a dokumentumkészítést (Buckingham, 2005, 178.). Itt is igaz – ami a médiumhasználat egészére –, hogy a különféle eljárások, eszközök alkalmazásával a hatás manipulálható. Ilyen manipuláció lehet például a méret növelése vagy csökkentése, a kép egyes tulajdonságainak kihangsúlyozása, képélesítés, panorámaképek készítéséhez képkockák egymáshoz illesztése, animációs célból több kép egymás után fűzése, a képfényesség, kontraszt igazítása, egy másik, digitális formába való konvertálás.
	Digitális fényképezés az iskolában

A digitális fotótechnika előnyeit sokan, sokféle szempont szerint vetették már össze a hagyományos fényképezés lehetőségeivel. Az iskolai használatban a legfontosabb talán az, hogy az elkészített felvétel azonnal megtekinthető a legtöbb kamerán megtalálható kis monitoron. A kapott digitális kép univerzálisan felhasználható médium. Áttölthető egy számítógépbe, beilleszthető szövegszerkesztőbe, e-mailben küldhető vagy az internetre alkalmazható. Az iskolai felhasználásban fontos szempont, hogy költségkímélő, hisz nem kell fizetni a negatívokért és a költséges előhívásokért. Mivel a digitális fényképezőgépek azonnal mutatják az elkészített képet, rögtön látjuk a jó vagy rossz eredményt, nincs az a hosszú várakozás a képek előhívásakor. Nyomtatás előtt (ha szükség van erre) a hibák észlelhetőek és javíthatóak. Környezetkímélő, mivel nem használja a hagyományos feldolgozás során igényelt vegyi anyagokat.
	Egy további lehetséges alkalmazási terület az oktatóanyagok készítése. A digitális fényképezőgép segítségével bármelyik tantárgyhoz készíthetünk ábrákat, képeket. Némelyik gép rövid filmfelvételek készítésére is alkalmas. A kamera segítségével egyes kísérletek szemléletesebben vagy egyszerűbben végezhetők el. A diákok saját munkáikat színesíthetik saját képeik segítségével. Ennek rendkívüli motiváló ereje van, mivel lehet a munka nyomtatott házi feladat, elektronikus dokumentum, az iskolaújság képekkel támogatása vagy fotózás iskolai rendezvényeken, osztálykiránduláson. A digitális fényképezéssel megkapjuk azt a kreatív szabadságot, hogy akármit fényképezhetünk, akárhányszor, tetszőleges beállítással bármilyen következmény nélkül.
	A közelmúltban megjelentek a digitális fényképek készítésére is alkalmas mobiltelefonok. A készülékek egyelőre szerény képességekkel rendelkeznek a fényképezés terén, de valószínűleg egy új technológia első hírnökeiről van szó. A sajtófotósok számra mindennapos szükséglet a digitális felvételek továbbítása, olykor percekkel a fényképezett esemény után. Az üzleti szférában is hasznos, ha valaki a mobiltelefonján képi információkat tud küldeni.
	Digitális képet nemcsak digitális kamerával készíthetünk, hanem hagyományos fényképből is előállítható szkenner segítségével. A digitális fénykép életciklusa három részre tagolható: a kép előállítására, valamilyen transzformáció végrehajtására és végül az eredmény tárolására. A kép előállítása úgy történik, hogy valamilyen beviteli eszközzel létrehozzuk egy számítógépes rendszerben a fényképet. A képi információ bevitelére legalkalmasabbak a következők: a digitális fényképezőgép, a kézi szkenner, digitális videó kamerák. A digitális fénykép megjelenítésére, arra, hogy mások számára elérhetővé és érthetővé tegyük, sokféle lehetőségünk van, ilyen például a kép kinyomtatása vagy szövegszerkesztőbe, weblapba illesztése valamint e-mail-ben való elküldése.
	A televízió, a (videó)projektor, a videórendszerek, a digitális videorendszerek mindegyike taneszközként, közelebbről a mozgókép megjelenítésének eszközei, s ez a mozgókép nyelvének megértési problémáit veti fel. Vagyis az általuk közvetített üzenetek és értékek megértését, feldolgozását és befogadását. Ennek elérése céljából néhány alapvető feladattal kell megbirkóznia a befogadónak (Buckingham, 2005. 49). Fel kell ismernie a realizmus különféle szintjeit (realitás-problémák), a filmnyelvi elemeket, mégpedig azért, hogy indokolni tudja személyes reakcióit, fel kell ismernie a mozgóképi eszközöket. Azzal az érdekes jelenséggel szembesülünk, hogy azokhoz a kompetenciákhoz, melyek a befogadásra tesznek alkalmassá bennünket, éppen ezeknek az eszközöknek a segítségével jutunk el, azaz a televízió és az egyéb eszközök lassanként megtanítanak a használatukra. Többek között éppen ezt a hatást lehet kiaknázni az oktatófilm esetében, e speciális mozgókép-nyelvi formációban.

Az oktatófilm

Az oktatófilm elsősorban a tanítás vizuális eszköze (Takács, 1997). Alapvető hatása a látványon, a vizualitáson alapul, ezért nem mondhat le a játékfilmek által elfogadott értelemre és érzelemre egyaránt ható manipulációs mechanizmusokról. Pedagógiai szempontból központi kérdés, hogy milyen szerepe van az oktatófilmnek a tanítás-tanulás folyamatában. Az oktatófilm egy előzetesen elkészített terv szerinti tanítási rendszer egyik szemléltető eszköze, amely a kiválasztott tananyagrészt a film alapvető filmtechnikai és filmnyelvi eszközeivel és általános esztétikai követelmények érvényesítésével valósítja meg. Az oktatófilm jellemzője, hogy tanítási órához készül, a tantervhez igazodva, tehát tartalmi, nyelvi szempontból is kötött. Különleges technikai hatásokkal dolgozik: időszűkítés, idősűrítés, röntgenkép, mikroszkopikus felvételek, animáció. A figyelem irányítása a lényeg kiemelésével (ismételhető képsorok, kicsinyítés, nagyítás) történik. A nézőnek nincs közvetlen kapcsolata a bemutatott anyaggal (leküzdhető térbeli és időbeli korlátok), a filmek megismételhetők. A kamera térbeli mozgása irányítja a figyelmet. Logikailag rendszerezett, optimálisan kialakított a kötött témájú képek rögzített sorrendje. Az időtartam is meghatározott, s az oktatófilm a térbeliség illúzióját keltheti. Korlátja, hogy a filmes eszközöknek csak információközvetítő szerepük van, és az ismertetésre szánt, az intellektus segítségével egyértelműen rögzíthető információra koncentrál. A cselekvés, történés hiányzik, a dramaturgiai erő maga a közlendő információ. A felvételek természetes környezetben történnek, a kreáció csak a szükséges vizualitás igényeit elégíti ki. A komplex oktatófilm fogalomalkotó, problémakifejtő, rendszerező, összefoglaló tulajdonságokkal bír.
	Léteznek úgynevezett egyes kódoltságú oktatófilmek, melyek csak képszöveget tartalmaznak. Ezeknek a használata akkor célszerű, ha a megértéshez és feldolgozáshoz nem szükséges előzetesen kidolgozott tudásstruktúra, ismeretanyag. Ekkor alapvető ismereteket közlünk, vagy a már megszerzett ismeretek felszínre hozása a cél. A kettős kódoltságú oktatófilmek esetén a képi információt nyelviekkel erősítjük meg. Sokak véleménye, hogy azokról a jelenségekről kell oktatófilmet készíteni, amelyek az órán nem bemutathatók. A képi kiemelések, a figyelem koncentrálása bizonyos kiválasztott dologra és az érzelmi azonosulás az alkalmazott filmtechnikai eszközök révén olyan nevelési lehetőségeket nyújt, amelyeket bármely téma esetén érdemes kihasználni. A tanítandó fogalom minél nagyobb méretű képi megjelenítésének a kognitív szférára való hatásáról is szólni kell: létezik képi fogalomalkotás, mely megelőzheti az absztrakt fogalom kialakulását. Ehhez hozzájárul az impresszív filmkép. A legjobban azokat a jelenségeket ismerjük, amelyek szemmagasságban zajlanak le, és amelyeket a tiszta látás távolságából látunk. A szokatlan látószög és horizont a nézőre kényszerítő erővel hat, kénytelen a kamerával azonosulva nézni az eseményeket, így maga is részesévé válik. Ez a szubjektív kamera módszere, amelyet az oktatófilm készítésben is alkalmazunk. A szubjektív kamera használata, a kameramozgás a nézőben érzelmi hatást kelt.

2. feladat:	Említsen példákat a digitális és audiovizuális taneszközök alkalmazására a hagyományos oktatás keretei között!

Számítógépek az oktatásban

A nemzeti (központilag kidolgozott, az egész országban kötelező) tanterv nagyban befolyásolja, mennyit tudnak a tanulók, és hogyan használják a tanárok az informatikai eszközöket (Kárpáti, 2004.). Ahol a tanterv, a kötelező oktatási feladatok az egész iskolai időt lefedik, de a számítástechnika nem kötelező tárgy, a tanároknak nagy nehézséget okoz időt találni az informatikai ismeretek tanítására. Számos országban az informatikai alapismeretek valamennyi tantárgy tantervébe beépültek, itt a tanároknak kötelezően előírt, a szaktárgyukhoz kapcsolódó informatikai alapismeretek oktatására szolgáló óraszám és tervezett tananyag áll rendelkezésére, hogy az alapismereteket megtanítsák. A harmadik modell szerint az informatika iskolai tantárgy – itt a tanulók megfelelő alapismeretekkel rendelkeznek, de más tantárgyak oktatása gyakran nem tartalmazza a számítógéppel segített alkalmazásokat, tanulási módszereket. A más szakos tanárok úgy vélik, ez az informatika oktatójának feladata. Van olyan ország, ahol az iskolák választhatnak: tantárgyi keretek között vagy interdiszciplináris módon oktatják a számítógépes ismereteket. Nyilvánvaló, hogy ez a rendszer iskolaváltáskor komoly nehézségeket okoz, és egyébként sem garantálja az egységes informatikai műveltséget. Úgy tűnik, a szervezeti megoldások hatnak a tartalomra: ahol valamennyi tantárgy oktatója köteles számítógépes módszereket alkalmazni, ott a diákok praktikus, felhasználói ismereteket szereznek, ahol pedig külön tantárgy a számítástechnika, ott a gépek történetéről, a programozás elméleti alapjairól szól a tananyag jelentős része.
	Az egyes országok oktatási céljai az IKT területén nagyon különbözőek. Az USA-ban például a számítógéppel segített tanulás legfontosabb funkciója a hatékonyabb ismeretátadás, a matematika, az írás-olvasás vagy a természettudományos alapismeretek személyre szabott közvetítése. Norvégia és Luxemburg oktatáspolitikusai pedagógiai reformokat várnak a nagyarányú iskolai számítógépesítéstől – szerintük a diákok önálló ismeretszerzésében az internet és a digitális taneszközök kulcsszerepet kapnak. Görögországban az IKT alapvető technikáinak elsajátítása a cél oly módon, hogy a technikai tudást a tanulók minél több, a munka világában fontos célra használhassák. Számos, nagy regionális autonómiával rendelkező országban (Németország, Olaszország) helyi célok határozzák meg az IKT terjedését.
	A hosszú távú, kiszámítható és finanszírozható országos és helyi (iskolai) fejlesztési elképzelések nélkül az oktatási informatika inkább megnehezíti, mint megkönnyíti a pedagógusok munkáját. Az informatikai kultúra kulcsszereplői a tanárok. A számítógépesítésben legsikeresebb észak-európai, amerikai és távol-keleti országokban a tanárokat erkölcsi és anyagi ösztönzőkkel (óraszám-kedvezmények, számítógép-vásárlási-, ajándékozási akciók) igyekeznek érdekeltté tenni az informatikai ismeretek elsajátításában és alkalmazásában. Mindenütt probléma a szakképzett rendszergazdák hiánya, de ahol központi szerviz-gyorsszolgálat, az iskolába rendszeresen beérkező szakértő van, ott jelentősen nő az IKT oktatási felhasználása. Ahol ezt nem oldják meg, ott csak az a tanár használ digitális taneszközöket, aki a gépek karbantartásához is ért, s ilyen sokoldalú szakember az OECD országok iskoláiban is csak elvétve akad. 

3. feladat:	Milyen újabb, eddig még nem ismert területen lehet a számítógépet alkalmazni az oktatásban?

Médiapedagógia

Milyen médiumok tartoznak a médiapedagógia területéhez? A mozgóképkultúra és a médiaismeret követelményei által meghatározott terület már önmagában heterogén. Szinte valamennyi kommunikációs médium ide sorolható: a televízió, a mozi, videó, a rádió, a fényképészet, a reklám, a nyomtatott sajtó, a zenei felvételek, a számítógépes játékok és az internet, összefoglalva tehát a különféle médiaszövegek (Buckingham, 2005. 12.).
	Hatásmechanizmusuk a televízió által sugárzott műsor példáján keresztül jól illusztrálható: a (kép) és az általa bemutatott világ (valóság) között mind a műsor alkotói, mind a műsor nézői hajlamosak azonosságot feltételezni. Természetesen valamennyien tudjuk, hogy csak képet látunk, ráadásul emberek által létrehozott mesterséges képet, de a gyakorlatban mégis az érzésünk az, hogy a televízió (a média) segítségével meghódítottuk a valóságot. A televízió műsorai egyfajta közösséget hoznak létre, illetve erősítik a műsorok által létrehozott közösség összetartozását. A szappanoperák nézői, a különböző, ifjúsági szubkultúrák, zenekarok rajongói akár egymástól földrésznyi távolságban is összetartozónak érezhetik magukat; a sztárokat utánzó ruha és hajviselet, a munkahelyen megbeszélt előző napi tévéműsor pedig korábban egymást nem ismerő embereket is összekapcsolhat. Igaz, hogy a média által létrehozott emberi közösségek nem közvetlenek és sokoldalúak, hanem virtuálisak, de funkciójukat tekintve döntő fontosságúak, hiszen ma – ha valaki tudatosan kivonja magát a tömegkommunikáció rendszeréből (nincs telefonja, nem olvas újságot, nem hallgat rádiót, nem néz televíziót) – szükségszerűen kimarad a tágabb környezetből, a közösségből. 
	A média műsorai, képei mögött az ember meglehetősen kiszolgáltatottnak érzi magát: az információ, a kép, az üzenet égi csatornákon érkezik. A különböző médiumokat működtető érdekcsoportok igyekeznek befolyásolni az emberek értékrendjét, gondolkodásmódját, s az emberek a közösséghez való tartozás érdekében többnyire el is fogadják ezt a helyzetet. Milyen hatást gyakorol a média, tömegkommunikáció a fogyasztóra? A média oldaláról megfogalmazható, hogy manipulál, erőszakot közvetít, eltorzítja a valóságot, de az, hogy mindez a legkülönbözőbb emberek, illetve csoportok életére valójában hogyan hat, már más kérdés. A horrorfilmeket ugyan el lehet ítélni, hogy erőszakot gerjesztenek, sokan azonban arra esküsznek, hogy az emberek ily módon élik ki feszültségeiket, szorongásaikat, rejtett agresszióikat. A diákokkal kapcsolatban óhatatlanul felmerül a szülő mellett a pedagógus felelőssége is. A tömegkommunikáció rendszere ugyanis olyan nagymértékben igyekszik befolyásolni a diákok életét, hogy igazából sem a diáknak, sem a tanárnak nincsen lehetősége a tudatos kontrollra. A média ma már a diákok életének minden területén meghatározó szerepet játszik: meghatározza, hogyan strukturálják az időt, fölgyorsítják az érzékelésüket, ezért a valóságos szituációkat sokszor lassúnak, unalmasnak találják. Meghatározza életmódjukat, hatással van a beszédkultúrára, a kommunikációs kultúrára és a kapcsolati mintákra. Meghatározó lehet az értékrendben, az értékhierarchiában, az erkölcsi rend sajátosságaiban, az erőszak értelmezésében. A médiatartalmak befolyásolják a gondolkodásmódot, célokat sugallnak, világnézetet, eszményeket, jövőképet adnak és meghatározzák, hogy egy bizonyos dologról, milyen vonatkoztatási rendszerben, keretben gondolkodjunk. 
	Alapvető veszélyforrás az, hogy a diákok sok olyan információhoz jutnak, amelyeket nem tudnak földolgozni, értelmezni, amelyeket aztán félreértelmezhetnek. Szorosan ehhez tartozik, hogy a média nagyon hamar elveszi a gyerekkort a diákoktól. A felnőtt filmeket korán néző gyermeknek bonyolult helyzeteket kell értelmeznie, a tömegkommunikáció által sugárzott erőszakkal, pornográfiával kell megbirkóznia, miközben személyisége többnyire még nem elég érett ezeknek a terheknek a viseléséhez. A fiataloknak szóló filmek többsége (klipek, rajzfilmek, reklámok) olyan felfokozott tempójú, hogy befogadásuk során nincs is idő tudati kontrollra – ezek az információk tehát tudati ellenőrzés nélkül hatnak. A tömegkommunikációs rendszer a könnyebb érthetőség és nagyobb nézőszám kedvéért szükségképpen sematizál, uniformizál. Mindez szükségképpen befolyásolja a nézők világképét is. 
Komoly veszélyforrást jelent, hogy a tömegkommunikációval folytatott emberi kommunikáció általában egyirányú – ez még akkor is igaz, ha az utóbbi időben egyre nagyobb szerephez jutnak az interaktív médiumok. Ez egyrészt jelentheti a befogadó passzivitását az aktív televízió előtt, másrészt viszont jelentheti az aktív számítógép-kezelőt a passzív számítógép előtt. Mindkét forma egyirányú kommunikációt eredményezhet: a számítógép-használó megszokja, hogy szinte korlátlanul uralkodhat a gép fölött, s a valóságban már nem tudja elviselni az “önálló partnereket”, miközben a passzív televíziónéző teljes mértékben önállótlanná válik. A tömegkommunikációs rendszerek üzeneteiben nagyon gyakran összemosódnak az értékek, értelmezhetetlenné válnak a hagyományos erkölcsi rend kategóriái. Nagyon sokszor összemosódik a média által kreált világ és a diákok valóságos élete. Ebben az esetben az a fő veszély, hogy a két világ kontrollálhatatlanul összekeveredik.
4. feladat:	Sorolja fel és elemezze a média által kiváltott hatásokat!

Multimédia

A multimédia-rendszer az írott, hallott és látott információk együttes megjelenítésére szolgál, ami számítógép segítségével megvalósítható. A multimédia oktatásban betöltött szerepe forradalmi változást eredményezett: lehetővé vált a programozott oktatás kiteljesítése, és olyan feladatok elvégzése, melyek a hagyományos pedagógiai megközelítésben szinte elképzelhetetlenek.
	A multimédiával szemben elvárás, hogy minél több médiumot jelenítsen meg (text, hang, álló-, és mozgókép, hypertext, animáció). Ezen belül sok igény fogalmazható meg. Szükséges, hogy a kép nagysága és minősége kiváló legyen. A szöveg mennyiségének a monitor méretével arányosnak kell lennie, s a betűnagyság könnyen olvasható, a hangminőség élvezhető, a narrátor hangja érthető, szövege világos, a beszéd sebessége megfelelő legyen. Tartalmilag fontos követelmény, hogy a program tűzzön ki olyan célokat, melyek egybeesnek a hallgató céljaival és igényeivel. Fontos a didaktikai és nevelési célok meghatározása és megvalósítása a programon keresztül. Alapvető, hogy az induló (a felhasználó) szint határozott legyen: jártasságot és készséget kell biztosítania a tananyagban, ugyanakkor motiváló hatást kell kifejtenie: keltse fel és tartsa fenn az érdeklődést. Az elkészült tananyagnak biztosítania kell a tanuláshoz az önálló tanulás lehetőségét a tanuló részére. Jó, ha sok példát tartalmaz a hatalmas adatbázisokban, és minden lehetséges módon nyújtson segítséget. A tananyag legyen korszerű, tehát tartalmaznia kell szemléltetést, szimulációt. A programnak – a gondolkodás fejlesztése érdekében – elágazásosnak kell lennie, biztosítva a magas szintű navigálást, a helyes utakat a felhasználónak avégett, hogy tudja elemezni és értékelni az eredményeket.

Internet

Az internetes taneszközök esetében olyan megfontolásokat kell szem előtt tartani, mint például az oktatási design minősége: az internetes stílus interaktív, kooperatív és nyitott, lehetővé teszi távoli csoportok rendszeres, monitorozott együttműködését. Az internetes taneszköznek a tantervre kell épülnie: világosan hivatkozni az alap- és kerettanterv tartalmára és céljaira. Ugyanakkor interdiszciplinárisnak kell lennie: nem lineáris szerkezete segíti a tantárgyközi kapcsolatok kialakítását. Lehetővé válik az oktatási tartalom, a különböző előképzettségi szinteknek és életkoroknak megfelelő, eltérő mélységű tananyag-feldolgozása. Ugyanígy jó alkalom a tanulót segítő információs források beépítése: magyarázó jegyzeteket, ábrákat, grafikonokat, térképeket lehet elhelyezni az internetes felületeken, melyek szükség szerint megjeleníthetők. Helyet kaphat az oktatási program leírása, az ötletek az óravezetéshez, háttér-információk adhatók, feltüntethető a szükséges anyagok és eszközök listája – a beszerzési lehetőséggel – az időterv, azaz egyfajta online segítő szolgálat is beépíthető a tananyagba. Ami az internetes tartalmak esetén az egyik legproblémásabb területet illeti, az a hozzáférés kérdése. Hozzáférés alatt értjük, hogy a letöltés lehetséges-e, annak könnyűségét, időigényét; azt, hogy azonnal hozzáférhető-e az információ, valamint az oldal méreteit, a használt képi és szövegformátumokat, a használathoz szükséges browsert, a tananyag érthetőségét. A “digitális szakadék” (Buckingham, 2005), azaz az eltérő társadalmi-gazdasági hátterű, az iskolában egyébként együtt tanulók számára miképpen oldható meg, hogy ezeken a tartalmakon keresztül szerezzék meg ismereteiket? A hozzáférés ezen kívül nem csupán a technikai eszközök rendelkezésre állását, hanem azoknak a kommunikációs formáknak, kifejezésmódnak és kompetenciáknak a meglétét is jelenti, amelyek ezeknek a kezelését teszik lehetővé.

A távoktatás (e-learning)

A távoktatási formára legjellemzőbb eltérés a hagyományos tanulási módszertől, hogy a képzés sokkal inkább résztvevő-központú, az egész képzés egyetlen rendszert alkot, személytelenebbé válik az oktatás, de szervezés kérdése lehet, hogy a személytelennek mondott oktatást sokkal személyre szabottabban, egyre több egyéni konzultációval és csoportos vitákkal lehet hatékonyabbá tenni. Napjaink egyik vezérlőelve a hatékonyság, az oktatás is idő- és pénzigényes tevékenység, ezért törekedni kell a képzés leghatékonyabb (leggyorsabb és legolcsóbb) megvalósítására. Különösen fontos szempont az oktatás hatékonysága a reálterületeken, ahol a megszerzett tudás áltagosan maximum 3-4 év alatt elavul. A képzés hagyományos formája a klasszikus tantermi képzés: a teljes értékű kommunikáció, a frontális módszer. Jelentős hátránya a költségessége (utazási, szállás, terembérleti költségek) és időigényessége.
	A távoktatás (e-learning lényege), hogy a tananyag elektronikus formában jut el a hallgatókhoz. Az e-learning átviteli közegei az Internet és intranet hálózatok. A szinkron e-learning esetében a tanár és a hallgatók egy időben vesznek részt a képzésen. A hallgatók interaktívan részt vehetnek az órán. Ez azt jelenti, hogy a tudástartalmak közvetítése során olyan hatásrendszert hozunk létre, mely alkalmazkodik az emberi agy információ-felvevő és rögzítő mechanizmusához (Sovány, 2002). Az aszinkron e-learning lényege, hogy a tananyag online formában áll a hallgatóság rendelkezésére, a tanár és hallgatóság között a kommunikáció is intenzív, az oktatás időben azonban nincs szinkronizálva, azaz a tananyag tetszőleges ütemben sajátítható el. A kommunikációt és interaktivitást a képzés során elvégzendő különféle tesztek és feladatok jelentik. Az e-learning technikai feltétele a számítógépes ellátottság, a széleskörű internet/intranet elérés és az e-learning szerver-infrastruktúra. A felhasználói oldalon az e-learning alkalmazások szinte mindegyike csak ingyenes szoftvereket igényel (MS Explorer, Netscape Navigator). Az e-learning szerverek biztosítják a szinkron és aszinkron távoktatás lebonyolítását. Az e-learning egyre nagyobb teret hódít (alacsony költsége, rugalmassága miatt), azonban nő a módszerrel elégedetlenek száma.

5. feladat:	Hasonlítson össze egy hagyományos és egy távoktatási tananyagot!

A médiumpedagógia tanártól elvárandó
és elvárható kompetenciák

A médiapedagógia műveléséhez a hagyományostól eltérő tanári szerep, tanári felfogás szükséges. A tanár itt nem “mindentudó”, hanem valódi gyermekvezető, aki irányítja, szervezi a diákok kreatív tanulását. Akik nem kész tananyagot akarnak leadni, hanem elfogadják, hogy a tananyag állandóan változik, akik partnerként kezelik a diákokat, s igyekeznek beépíteni a tananyagba a diákok tapasztalatait és tudását. “A tanár szerepe módosul, a tudásrendszert átadó, frontális információ-közvetítő tevékenységéről áttevődik a hangsúly a tanulási környezet, a tanulási folyamat időbeli és térbeli valamint szociális tervezésére, vagyis felerősödik a humán-humán interakciók jelentősége: a tanár egyrészt motivál és segít, másrészt értéket, normát, stílust és módszert jelenít meg és ad át. Az “új tanulás” koncepciója szerint megváltozott a tanár-diák viszony” (Sovány, 2002. 10). A megváltozott tanárszerep kapcsán nyilvánvalóan nem lehet elvárni egyetlen pedagógustól sem, hogy egy ennyire heterogén ismeret- és tudásegyüttes (médiumpedagógia) valamennyi területén (film, fotó, rádió, televízió, videó stb.) otthonosan mozogjon szakmailag. Ebből a szempontból nagyon fontos azonban, hogy legalább egy-két területen rendelkezzen magas szintű szakmai felkészültséggel. A többi területen pedig tudja eredményesen felhasználni a különböző segédanyagokat, eszközöket, illetve álljon kapcsolatban az adott – számára kevésbé ismert – részterület szakemberével, akit időről időre meghívhat az iskolába, illetve, akikhez (pl. helyi televíziós stúdió stb.) elviheti szakmai gyakorlatra a diákokat. A médiumok ismeretével kapcsolatos részterületet nagyon sok országban szemléletként, módszerként tanítják, méghozzá nem a közoktatásban, hanem a felsőoktatásban, a tanárképzésben. Minden leendő tanár módszertani felkészítést kap arra, hogy intelligens, tudatos, értelmiségi fogyasztója legyen a különböző audiovizuális üzeneteknek; képes legyen arra, hogy bármely szaktárgyi órán reagáljon a diákokat foglalkoztató kérdésekre, problémákra, amelyek a különböző médiumok felől érkeznek. A leendő továbbképzéseknek tehát ezeket a módszertani segítségeket kell megadniuk egyrészt a médiumok felől érkező üzenetek elemzése révén, másrészt a filmnyelvi elemek elsajátítása révén, harmadrészt a gyakorlatok, az ún. kreatív médiapedagógia révén. A terület bármely formájú oktatásához nyitott tanári személyiség szükségeltetik, aki elfogadja a partneri viszonyt diákjaival, azt, hogy állandóan változó ismereteket kell tanítania, azt, hogy a diákjai időnként több élménnyel, több ismerettel rendelkeznek egy-egy konkrét területen, mint a tanár, azt, hogy sokkal személyesebbnek, “életszerűbbnek” kell lennie, mint a hagyományos tárgyak esetében.

6. feladat:	Egészítse ki a tanári kompetenciák sorát az Ön által még hiányzónak ítélt komponensekkel!

ZÁRSZÓ

Látható tehát, hogy a médiumpedagógia tárgya széles ismeret- és tudásterületeket foglal magába, melyek folyamatosan bővülnek, újabb elemekkel egészülnek ki. A mozgókép-, és médiaismeret tanártól elvárható kompetenciák köre – ebből következően – igen széles. Megkockáztathatjuk, hogy napjainkig teljességgel még nem feltárt, illetőleg szinte napi gyakorisággal újabb és újabb komponensekkel egészülhet ki a pedagógiának e tartománya. További megoldandó feladat, hogy ezeket a további tudáselemeket és az azokhoz szükséges kompetenciákat hol lehet megszerezni és a meglévőket milyen intézményesült keretek között lehet fejleszteni, képezni. A jövő médiaismeret-tanárai előtt már nem az a kihívás áll, hogy válasszák-e média kínálta lehetőségeket, hanem az, hogy melyik stratégia vagy elgondolás mentén tegyék azt. A média mindent átható jellegétől az iskola sem függetlenedhet, a kérdés az, hogy a pedagógia világa ezt a médiakörnyezetet hogyan tudja saját viszonyaira alkalmazni és lehetőségeit minél nagyobb hatékonysággal kiaknázni. Reméljük, fejezetünk hozzájárult a médiumpedagógiára vonatkozó ismeretek és az azok használatához szükséges tanári jártasságok szélesebb körben való megismeréséhez.

BIBLIOGRÁFIA

David Buckingham (2005): Médiaoktatás. Kommunikáció és média. HSA-UMK-ZSKF, Budapest.
Sovány István (2002): A multimédia alkalmazása az oktatásban. OKKER, Budapest.
Takács Viola (1997): AVATÁS. PSZM Projekt, Budapest.

TOVÁBBI IRODALOM

Balázs Géza (1988): Médiaműfajok. ELTE BTK, Budapest.
Barta Tamás (2005): A média hatása az egyéni arculat építésére. Felnőttképzés, 3. évf., 1. sz., 15.
Bell, Allan (1991): The language of news media. Blackwell.
Bényei Judit – Szíjártó Imre (1999): Média, erőszak – médiaerőszak. Educatio, 8. évf., 4. sz., 843-849.
Bényei Judit (2000): A média az angol oktatási rendszerben. Új Pedagógiai Szemle, 50. évf., 9. sz., 81-83. 
Ch. Spanik – H. Rügheimer (1995): A multimédia alapjai. Kossuth, Budapest.
Cseh G. – Enyedi N. M. – Solténszky T. (szerk.) (1998): Médiakönyv 1998. Budapest.
Dárdai Ágnes (2002): A tankönyvkutatás alapjai. Dialóg Campus Kiadó, Budapest – Pécs.
Dárdai Ágnes (2000): Az összehasonlító tankönyvkutatás nemzetközi tapasztalatai. Educatio, 9. 3. 498-508.
Gálik, M. (1995): Média gazdaságtan. Aula, Budapest.
Hartai László (1999): Média- és filmoktatás Angliában és Skóciában. Új Pedagógiai Szemle, 49. évf., 6. sz., 99-108.
Jakab György (1998): A média mágikus természete. Új Pedagógiai Szemle, 48. évf., 2. sz., 129-132.
Jong, Ton de (2002): Tudáskonstrukció és -megosztás média-alapú alkalmazásokkal. Magyar Pedagógia, 102. évf., 4. sz., 445-457.
Kapócsy Eszter (2004): Gyermekek, etika, média. Család, gyermek, ifjúság, 13. évf., 1. sz., 11-20. 
Karlovitz János: (2001) Tankönyv. Elmélet és gyakorlat, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Komenczi Bertalan (2004): Médium vagy módszer? Iskolakultúra, 14. évf., 12. sz., 49.
Komenczi Bertalan (1997): Orbis sensualium pictus, Multimédia az iskolában. Iskolakultúra, 1997/1.
Krippendorf, Klaus (1995): A tartalomelemzés módszertanának alapjai. Balassi, Budapest.
Markovics Ferenc (2003): Infokrónika: Internet - távközlés - média. Interjú Bella István költő és műfordítóval. Könyv és nevelés, 5. évf., 2. sz., 13.
Mozgó Világ 1997, 6. sz., 3-50.
Rasmussen, Terje (2000): Az új és régi média kapcsolatai. Magyar Felsőoktatás, 7. sz., 33-36. 
Rivers, W. L. – Mathews, C. (1993): Médiaetika. Bagolyvár, Budapest.
Síklaki István (szerk.) (1990): A szóbeli befolyásolás alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest.
Steinmetz, Ralf (1995): Multimédia. Springer Hungarica Kiadó Kft., Budapest.
Tankönyv, Educatio 1994 tél.
Tankönyv, Educatio 2000 ősz.
Terestyéni Tamás (szerk.) (1997): Médiakritika. Osiris – MTA – ELTE KK, Budapest.
Vass Vilmos (1998): Arccal a média felé, avagy “múlnak a gyermekévek”. Új Pedagógiai Szemle, 48. évf., 4. sz., 129-132.

INTERNET

Források: http://www.c3.hu/~mediaokt/tanes.hu;
Takács Viola anyagai: médiumpedagógia szak MAB-előterjesztése (1999) (a szerző hozzájárulásával) 
Kárpáti Andrea: Sulinet – Pedagógia Világszerte – Tananyag Az Önálló Tanuláshoz. ELTE TTK Multimédiapedagógia és Oktatástechnológia Központ Budapest, Pázmány P. sétány 1.
	Forrás: http://www.apertus.hu (2004)

Számítógép

Tarcsi Ádám: Oktatási informatika. Irodai programcsomagok lehetősége, használatuk az oktatásban.
	Forrás: http://www.apertus.hu (2004)

Film és videó

Szabó Sóki László – Maros Gábor: Film és videotechnika az oktatásban. ELTE TTK Multimédiapedagógia és Oktatástechnológia Központ Budapest, Pázmány P. sétány 1.
	Forrás: http://www.apertus.hu (2004)
Szabó-Sóki László: Kamerakezelés.
	Forrás: http://www.apertus.hu (2004)
Pethő Balázs: Digitális fényképezés. ELTE TTK Multimédiapedagógia és Oktatástechnológia Központ Budapest, Pázmány P. sétány 1.
	Forrás: http://www.apertus.hu (2004)

Taneszköz, tankönyv

Karlovitz János: Tankönyvi, tankönyvelméleti alapfogalmak. (2000)
	Forrás: http://www.opkm.hu/konyvesneveles/2000/2/cikk7.html

Médiapedagógia

Jakab György: A médiapedagógiáról.
	Forrás: http://www.sulinet.hu/media/medped-3.htm. (évszám nélkül)

Multimédia

Hassan Elsayed Ali: Multimédia minősítésének szempont rendszere (pedagógiai – pszichológiai szempontok alapján)
	Forrás: http://beri7.freeweb.hu/50_multimedia.htm (évszám nélkül)

Távoktatás

Kádár Anita és Kiss Magdolna Brigitta: Távoktatás és az EDE Hungary cég
	Forrás: http://www.econ.klte.hu/tarnoczi/donttam/ede_tavoktatas.ppt (2003.)

Tankönyv

Fischerné Dárdai Ágnes: Tankönyvelmélet és -elemzés kurzus leírása. – Útmutató a PTE BTK levelező tagozatos pedagógia szakos hallgatók számára.
	Forrás: http://www.nti.pte.hu/Képzés/Levelező képzés/7. félév)

A fogalommagyarázatok – a külön megjelöltektől eltekintve – az Online Pedagógiai Lexikonból származnak.
	Forrás: http://human.kando.hu/pedlex/