Az iskolákra alapvetően úgy tekinthetünk, mint a
közoktatási rendszer részeként működő intézményekre, amelyeknek fő funkciója
a szocializáció, a nevelés segítése, a kultúra újratermelése más társadalmi
intézményekkel (család, médiumok, stb. )
együttműködve. Más oldalról nézve azt is mondhatjuk, hogy az iskola, mint
szervezet különféle emberek (főként pedagógusok, diákok) szándékosan összehangolt
tevékenysége a gyermekek (ma már gyakran felnőttek is) nevelése,
oktatása érdekében. (Lásd a 2. fejezetet: Az iskola, mint szervezet.)
Az iskolák működését
sokféle makroszintű társadalmi, gazdasági, kulturális tényező befolyásolja az
oktatáspolitikán, a különböző társadalmi csoportok érdekeltségi viszonyain, a
különféle tágabb és szűkebb körben ható értékeken, stb. keresztül. Emellett
számolni kell az iskolákat körülvevő szűkebb környezet sajátosságaival, például
a helyi demográfiai, gazdasági, társadalmi, kulturális helyzettel is. A
felsorolt, iskolákra ható tényezők napjainkban gyorsan változnak, s e
változásokkal együtt az iskolákkal kapcsolatos társadalmi elvárások köre és
jellege is módosul. Az iskolák nagyon bonyolult társadalmi, gazdasági,
kulturális környezetben működnek, így belső életük komplex, összetett világa
nehezen írható le. Az utóbbi nézetet erősíti az is, hogy az iskolák
sajátosságainak csak egy része látható, rejtett világáról, az iskolán belüli
informális kapcsolatokról, az iskolákban tevékenykedők nézeteiről, értékeiről,
attitűdjeiről, stb. kevés információval rendelkezünk.
Régebbi szakirodalmakban, megközelítésekben az iskolák
belső világát gyakran azonosították az iskolák légkörével, az egyének
által észlelt belső sajátosságokkal, a szervezettel
kapcsolatos attitűdökkel, érzésekkel, elégedettségekkel, elégedetlenségekkel. A
Halpin és Croft által
1963-ban először alkalmazott szervezeti klíma kifejezés csak a hetvenes években
jutott el Európába s jelent meg a hazai szakirodalomban (Csapó-Csécsei,
é. n. ). A fent említett kutatók által kialakított
klímateszt a szervezeten belüli komfortérzést, a munkahelyi közérzetet és
légkört mérte. A különböző szociálpszichológiai kutatások e témában főként a
vezetők hatékonyságát, demokratizmusát és a tantestületek egységességét,
bensőségességét kutatták. Hazai munkákban a hetvenes évek végén, a nyolcvanas
évek elején a tanárok véleményén keresztül vizsgálták a munkahelyi (iskolai)
légkört (Halász, 1980), a kilencvenes években megjelentek a tanulók, illetve a
tanárok és a tanulók közérzetéhez kapcsolt kutatások is (Meleg, 1997; Szabó – Lőrinczi, 1998; Aszman, 2001). Az
iskolára jellemző egyéni arculat, az intézményi atmoszféra kifejezésére Kozéki Béla vezette be az iskolaethosz
fogalmát (Kozéki, 1991).
Az elmúlt egy-másfél
évtizedben a sokszínűvé (plurálissá) és decentralizálttá vált magyar oktatási
rendszerben különböző szempontok mentén (iskolafenntartók, vállalt, alkalmazott
pedagógiai koncepciók, ideológiák, társadalmi, pénzügyi háttér, stb. ) differenciálódtak az iskolák. Azt is mondhatjuk, hogy
minden iskola más, minden intézmény egyedi sajátosságokkal bír.
Ez nem csak azt jelenti, hogy különböző tulajdonságok alapján a
nevelési-oktatási intézmények különféle típusokba sorolhatók, mint például:
milyen társadalmi, kulturális hátterű diákok tanulnak az adott intézményben,
hogyan sorolják osztályokba a diákokat, mit tanítanak, hogyan szervezik meg a
tanulók iskolai tevékenységeit, mennyire nyitott az iskola az őt körülvevő
szűkebb és tágabb környezet igényeire, életére. Az intézményeknek „alkati”
jellemzőik is vannak, amelyeket a bennük tevékenykedő emberek (vezetők,
tanárok, diákok, iskolapszichológus, fejlesztőpedagógus stb.
) által képviselt értékek, attitűdök, normák, tevékenységek finom,
szubjektív értelmezései - társulva más intézményi sajátosságokkal - hoznak
létre, tartanak fenn és formálnak. Tehát az intézményekre úgy is tekinthetünk,
mint mentális képződményekre, az emberek által létrehozott és
elképzeléseik alapján fenntartott szervezetekre (Beare,
1998, 189. ). Ebben a megközelítésben az iskolák belső
világa döntően az iskolák szervezeti kultúrájához kapcsolódóan jelenik
meg az elméleti munkákban, az iskolák megismerésében és alakításában,
fejlesztésében.
Újabban egyre erőteljesebben érvényesül az oktatás
minőségének növelésével s ehhez kötötten az oktatásmenedzsment fejlődésével
kapcsolatban az a felfogás, hogy az iskolák belső világát alapvetően az iskolák
hatékonyságához, eredményességéhez kötötten értelmezzék, vizsgálják. Ezekben a
megközelítésekben az iskola alapvetően nyitott szervezetként jelenik
meg, amelyben fontos szerepet kap az iskolával kapcsolatos külső elvárásoknak a
bemutatása és hatásainak elemzése is. (Például: a központi szabályozás szerepe;
a fenntartói, szülői elvárások, a társadalmi környezet elvárásai, a
munkaerőpiac szükségletei, stb. )
A modernitás és a posztmodernitás problémaköre is sokféleképpen hatott az
iskolák belső világának értelmezésére. Megjelentek azok a megközelítések,
amelyek szerint az iskola világát, „az interakcióban lévő emberek
lépéseit a motivációk és a következmények kölcsönös egymásra hatásai határozzák
meg, amelyek … egy (iskola)történetileg kialakult
szervezeti kultúrában és az ott szövődő társadalmi kapcsolathálóban
nyerik el valódi értelmüket. A szervezet és a kapcsolatháló változásaihoz
pedig éppen az iskolai élet résztvevői közötti értékazonosságok és
értékkonfliktusok közötti ütközések adnak impulzusokat. ” (Perjés – Kovács,
2002, 11. ) Látható, hogy e rendkívül bonyolult
„képletben ” a szervezet kapcsolatba lépő tagjai közötti értékazonosság és
különbség jelenik meg fontos, az iskolák belső világát befolyásoló
tényezőként.
Az iskolák világának komplexitását és helyzethez
kötöttségét figyelembe véve kötetünkben megpróbáljuk felhasználni a különféle
megközelítések sajátosságait.