Az iskolakép abszolutizálása, a nevelés hierarchikus csúcsára emelésében a létező szocializmus nevelésügye jeleskedett. Sajátos fintora a sorsnak, hogy a történelmi időben mindez akkor következik be, amikor a XX. századi (szociológiára és pszichológiára alapozó) reformpedagógiák ezt az iskolaképet jócskán kikezdték. Ráadásul olyan helyzetben, amikor korábban – egyedülállóan a világtörténelemben Szovjet-Oroszországban már az „állami pedagógia” rangjára emelték a („Buchschulét” s az „abszolút iskolát” alaposan tagadó) radikális reformpedagógiát. Többen kifejtették már, hogy a Szovjetunióban és a II. világháború után szövetségessé váló országokban a sztalinizációval párhuzamosan valóságosan „konzervatív” pedagógiai fordulat zajlott le. Az állami ihletésű voluntarizmusok mindig jobban szeretik a totalitárius – és monokulturás - iskolát.
Ha az iskola az állam „szolgálóeánya”, ha a tanulói jogviszony egybemosódik az állampolgári (leendő állampolgári) szereppel, s a nyilvánosságban nincs is elismert más szerep, akkor az iskola válik felelőssé a nevelésért, s minden nem-iskola gátló, akadályozó tényező.
Iskola és nem-iskola viszonyáról szólván rendre „kettős nevelésről” beszél a létező szocializmus szakirodalma, s ilyenkor mindig az állami nevelés a „jó”, s a független – olykor valóságosan is illegalitásba szorult - nevelésen, elsősorban a családé, az állam-egyház kiélezett (mesterségesen is élesített) párvidalalában az egyház csak ártalmára van a gyereknek.
A nem-iskola démonizálásának hagyományos indulata aztán egyre-másra a szuverenitás útjait kereső ifjúsági szubkultúrára, majd a kevésbé ellenőrzött, vagy kevésbé ellenőrizhető médiára tevődött át. Az indulat elemi eredete ugyanaz! Az iskola tenné a dolgát, a felvállalt „jó”-t (jó tudást, jó erényt) közvetítené, csak a társadalom más szférái (sajátos módon mindig a szabadabb) szférái ezt akadályozzák. Ilyen lelkiállapotban fordul aztán rendre az iskola állami csőszökhöz segítségért – fékezze meg helyettük a hamis, ártalmas stb. „eszmék szabad áramlását”.
Az igazolható
mindenképpen, hogy a neveléssel, kultúra-, érték- és normaközvetítéssel,
képesség- és személyiségfejlesztéssel összefüggő intézményrendszer
szerkezetének és funkcióinak újragondolása napirenden lévő feladat, az utóbbi
300 év alatt kikristályosodott szerkezet korántsem örökre szóló. De facto
léteznek új irányban tájékozódó, érvényes modellek.
A mai napig szokatlan élességgel tart a
vita Gáspár László életművéről.
A létező szocializmus utolsó szakaszának kimagasló jelentőségű pedagógusának gyakorlati
életműve a karasemlyéki tanyavilághoz, a baranyai Szentlőrinchez, a viharsarki
Sarkadhoz fűződött. Ezek mind - mint a 60-as, 70-es évek Magyarországa
egyáltalán - intézményszegény helyi
társadalmak voltak. Ez az élményvilág bizonyára szerepet játszott abban,
hogy Gáspár az iskolának kitüntetett funkciót tulajdonított. Miben tér el a
Gáspár-i reform-modell a totális állam totalitárius iskola-képétől? Tény, hogy
a nevelést értelmező felfogásának lényege, hogy az iskola köré, mint központ
köré kell szervezni a nevelésben befolyásoló szerepet játszó, tradicionálisan
nem-iskolai tevékenységeket. Ám ez a „szervezés” bízvást értelmezhető a
tradicionális iskola megőrizve
megszüntetéseként is. Még terek is újak jöttek létre Szentlőrincen: a
gyermek-munkával létrehozott klubház, a tábor, továbbá a mezőgazdasági
művelésre kijelölt területek, a műhelyek, a könyvtár. Ahogyan autonóm - bár
rendszert alkotó – tevékenységekként értelmezte Gáspár nevelési (és iskola) modelljében
az „iskolásított” tanulás mellett a közéleti tevékenységet, a
termelés-gazdálkodást, s a szabadidőt, voltaképpen mégiscsak új iskolaképet
fogalmazott meg.