Kiemelt kérdések

1. Van-e IKT-pedagógia?
2. Mi volna az információs műveltség tartalma a felsőoktatásban?
3. Melyek a képességfejlesztés megoldandó feladatai az info-kommunikációs technológiák alkalmazásával összefüggésben a felsőoktatásban?
4. Mit jelent az expanzió fogalma? Melyek a közoktatási és a felsőoktatási expanzió számszerűsített jellemzői?
5. Mennyiben jelent paradigmatikus váltást, illetve változtatási kényszert a felsőoktatás tömegesedése módszertani szempontból?
6. Az IKT-technológiákkal milyen hallgatói tevékenységek, illetve műfajok kerülhetnek be újonnan a képzés folyamatába?

Kulcsfogalmak

• felsőoktatási expanzió
• felsőoktatás-módszertan
• információs műveltség
• kompetencia

Bevezetés

Az info-kommunikációs technológiák új tárgy lehet a bölcsészképzésben és a tanárképzésben. A tantárggyá válás indokai közt a technikai-technológiai környezet gyors ütemű változásait és az info-kommunikációs technológiák alkalmazni tudását mint munkaerő-piaci követelményt, valamint a felsőoktatás tömegesedését, és az ezzel összefüggő felsőoktatás-pedagógiai módszertani kihívásokat említjük.

Az IKT alkalmazása mint kimeneti követelmény

Az IKT-technológiák alkalmazása jóval túllépett az informatika és az informatikaoktatás keretein. [Harangozó–Turcsányiné, 1999; Havass, 1999] A felsőoktatásban ma már eszköztudásként (alkalmazásképes, a középiskolából hozott tudásként) számítunk rá, hasonlóan mint az idegennyelv-tudásra. Tisztában vagyunk azonban azzal, hogy ez a hozott tudás korántsem egységes sem mennyiségi, terjedelmi sem minőségi szempontból. A hallgatók info-kommunkációs technológiák iránti attitűdje is szélsőségesen eltérő lehet. Vélhetően azonban még „technofób” környezetekben sem kerülhető meg az info-kommunikációs technológiák valamilyen szintű alkalmazása, s ez az elvárás a képesítési követelményekben is megfogalmazódik. Különösen fontosnak találjuk a bölcsészhallgatók önálló kutatómunkájában., és a főiskolai/egyetemi léttel összefüggő adminisztratív teendőik megoldása sem nélkülözheti info-kommunikációs technológiák alkalmazását.

A többoldalú megközelítés igénye

Az IKT- témakörében a „programbeszédek” mellett szkeptikus hangok is megszólalnak [Polónyi, 2003] A bölcsész képzésben különösen fontos mind a szkepszis mind a lelkesült elfogadás gondolati hátterének áttekintése, megértése, emellett az IKT mint attitűdtárgy vizsgálata is oktatási feladat, kutatási téma lehet.

Az expanzió fogalma

Az expanzió kifejezést a kiterjedés, növekedés, tömegesedés értelmében használjuk. Egy adott, korábban nem létező technika (pl. a mobiltelefon vagy az Internet) elterjedése, ugrásszerű növekedése is egyfajta expanzió, de a tömegessé válást más értelemben is használjuk, pl. az érettségizettek vagy a diplomások arányának növekedésére is vonatkoztatjuk. A fogalomnak közgazdasági, szociológiai, technológiai, gazdaság-, ill. oktatáspolitikai aspektusa egyaránt van.

Adatok az oktatási expanzióról

Az oktatási expanzióval kapcsolatban főként létszámadatokat szoktunk emlegetni. [Balázs, 2003] A felsőoktatásra vonatkozóan a 2003/2004. évi „Felsőoktatási statisztikai tájékoztató” adatai szerintaz összes hallgató száma mintegy 409 ezer, 28 ezerrel több, mint az előző tanévben. Ez 7 %-os hallgatói létszámnövekedést jelentett. A várható tetőzésre utal azonban, hogy a növekedés az előző évihez képest mérsékeltebb. Egy bő évtizeddel korábban, az 1990/1991-es tanévben a hallgatók összlétszáma mintegy 108 ezer fő volt. A hallgatói létszámnövekedés 1990 és 2003 között közel 400 százalékos, és ez az adat a felsőoktatási rendszerre háruló terhek növekedését nyilvánvalóan mutatja. A kilencvenes évek elejéig visszanyúló létszámadatokat költségvetési adatokkal is kiegészítő táblázatot közöl Rappai Gábor a Statisztikai Szemlében [Rappai, 2005]

A képesség-
fejlesztés feladatai

A fejlesztési feladatokat a hiányok oldaláról megközelítő alábbi kritikai felvetés nem egyedülálló: „A mai oktatási rendszer nem ad alkalmat (...) a hallgatói egyéni, önálló munkára, a modern világban megkövetelt képességek és kompetenciák kifejlesztésére (problémafelismerő és -megoldó kompetenciák, kommunikációs képességek, önálló tanulásra való alkalmasság, a team-munka terén szerzett jártasság, stb.)” [Barakonyi, 2004:75] A hagyományosan elitképzésre berendezkedett egyetemi szervezet a tömegoktatás igényire csak nehézkesen, lassan vagy egyáltalán nem válaszol. „Az infrastruktúra mellett az oktatási módszerek, az oktatási technológia továbbra is inkább az elitoktatással, mintsem a tömegoktatás követelményeivel kompatibilis.” – állapítja meg a felsőoktatásban lezajló rendszerváltásról szóló kötetében Barakonyi Károly. [Barakonyi, 2004:76] Erőteljes elvárásként fogalmazódik meg, hogy: „Az információs forradalom nemcsak a modern technikák ismeretét követeli meg, hanem elvárja, hogy a felsőoktatás maga is kiterjedten alkalmazza azokat.” [Barakonyi, 2004:76]

A diploma-
készítés mint információ-
kezelés

A következőkben az ACRL-szabvány alapján az alábbi, kinagyítható ábra segítségével gondoljuk végig a diplomamunkáig vezető folyamatot a hallgatók oldaláról az info-kommunikációs szempontok kiemelésével. Ma a kutatási tevékenységnek jószerivel nincsen olyan fázisa, amely ne igényelné vagy ne tenné indokolttá IKT-technológiák alkalmazását. Ezen az elvi evidencián túllépve azonban a gyakorlati megvalósítás korántsem ilyen magától értődő. Az info-kommunikációs technológiák alkalmazása a felsőoktatás módszertani kérdéseiről való gondolkodásban olyan szempontként is megjeleníthető, amely a kutatómunka tervezésének, elvi megalapozásának új, általános szempontjait veti fel. Az ACRL-szabvány konzekvensen önálló szegmensként jelzi, tudatosítja az információkezeléssel összefüggő legfontosabb hallgatói tevékenységeket és feladatokat.

Az információ-
kezelés
műveletei

A dokumentum felhasználásával készített vázlatunkat a következő ábra szemlélteti.

Az információs műveltség néhány elemének kapcsolata a felsőoktatásban a hallgatók kutatási tevékenysége során

Az ábra központi eleme a diplomamunka készítési folyamatának kimeneti eredményeként a hallgató által előállított új információ. Ez az az elem, amelyben meg kell hogy mutatkozzék a diplomamunka nóvum-értéke. A kutatási folyamat fázisait az ACRL-szabvány nyomán a következőkben foglaljuk össze:

1. Az első lépésben történik saját információs szükségletek felmérése, meghatározása.
2. Ezután következik az információs igénnyel, az információ keresésével és felhasználásával kapcsolatos kutatói kérdések megfogalmazása.
3. Majd az információs szükséglet terminológiai szintű azonosítására kerül sor. Ez az összetett művelet a kulcsfogalmak meghatározását és a tárgyszó-katalógus elkészítését eredményezi.
4. A kutatásnak ebben a szakaszában indokolt lehet az információs szükségletek és igények felülvizsgálata, módosítása.
5. A következő lépésben a kutatási szempontból kezelhető célterület azonosítására kerül sor.
6. Majd a kutatási célokkal és a kutatási területtel adekvát, hatékony információkereső stratégia kialakítása és az információszerzés eszközeinek megválasztása történik.
7. Nem elhanyagolható, önálló lépés az információ keresése, feldolgozása és előállítása során érvényesítendő döntési szempontok kialakítása.
8. Az általános döntési szempontokon túl az ezeknek megfelelő konkrét kritériumok meghatározása is nélkülözhetetlen mind a szükséges, mind az előállítandó információkra vonatkozóan.
9. Újabb munkafázist jelent a felhasznált és előállított információk elemzése, tipologizálása pl. az elsődleges és másodlagos források megkülönböztetése.
10. Az információk tipologizálást követi a strukturális elemzés, amelyet három területen is célszerű elvégezni: a fogalmakra, az érvekre és az alkalmazott metodikára vonatkozóan egyaránt. A művelet eredménye lesz a fogalmi struktúra, valamint az érvek és az kutatás során alkalmazott eszközök rendszerezése.
11. Ez a rendszerezés újabb felülvizsgálathoz, ezúttal a stratégia felülvizsgálatához vezet, és a stratégia módosítását igényelheti.
12. A következő lépés a részletes ütemterv elkészítése az információgyűjtés és feldolgozás teljes folyamatára vonatkozóan.
13. Az ütemezés alapján történik azután a megvalósítás az IKT-technológiák széleskörű alkalmazásával. A munkafolyamat során ajánlott az információ keresésével, elérésével és feldolgozásával kapcsolatos saját kutatási tevékenységek naplószerű rögzítése, az elért eredmények regisztrálása. A haladási naplóban hasznos lehet a menet közben felvetődő, megoldandó problémákra is kitérni.
14. Ezen a ponton térünk vissza a kutatási tevékenységek és műveletek eredményeként előállított új információra, amely ábránk centrális kategóriája. Az új információ három kiemelendő aspektusa: a tartalmon túl a forma, vagyis az információ megjelenítési módja, valamint interpretációja, értelmezése. Azt a szűkebb és tágabb kontextust, amely az interpretációt befolyásolja, részben a szakmai kommunikációs normák jelentik, a praxis felől pedig nem hanyagolhatók el a kutatási eredmények „kihelyezéséi lehetőségei”. A kutatási eredmények hasznosításának, hasznosíthatóságának kérdése különböző társadalmi alrendszerekkel (gazdaság, etika, jog) való érintkezési pontok végiggondolását igényli. Az alkalmazás leggyakoribb szempontjaiként a megtérülési, költség-hatékonysági, adatvédelmi, biztonsági kérdéseket említjük.
15. A kutatómunka záró akkordja a kutatói önreflexió. Ez a reflexió vonatkozhat magára az elvégzett munkára, annak folyamatára és eredményére is. A diplomamunkának ez a része gyakorlatilag a legfontosabb kutatói tapasztalatok összegzése lesz.
16. A diplomadolgozat beadását és megvédést követően az új eredmények egy része a szélesebb szakmai közönség érdeklődésére is számot tarthat. Így a következő lépés az eredmények közzététele a célközönség figyelembevételével az adott szakma normái szerint.

Fejlődő gondolkodási képességek

A képességfejlesztés feladatai különböző gondolkodási műveleteket feltételeznek, s a kutatási tevékenységek (lényegkiemelés, kivonatolás, kulcsfogalmak meghatározása, szinonimák gyűjtése, fogalmi kapcsolatok feltárása, érvek gyűjtése, érvrendszer kiépítése stb.) számos gondolkodási képességet igényelnek. Felsorolásuk a teljesség igénye nélkül: analitikus és szintetikus gondolkodás, induktív és deduktív gondolkodás, kombinatív gondolkodás, reflektív gondolkodás, összefüggés-megértés, rendszerzési képesség.

Kritikus kompetenciák

A fenti gondolkodási képességek Nagy József elméleti rendszerében az ún. kritikus kompetenciák körébe tartoznak. [Nagy, 2002] A kritikus kompetenciák mint gyűjtő kategória elnevezés arra utal, hogy amennyiben a tanulók nem sajátítják ezeket, nehezítetté, sikertelenné, kétségessé, egyszóval kritikussá válhat számukra az eredményes továbbhaladás a tanulás terén. A kritikus kompetencia fogalomkörébe azonban nemcsak ezek tartoznak. A korai, spontán tanulás során csiszolódó olyan képességek is ide tartoznak, mint a hangzódifferenciálás (beszédhanghallás), vagy az írásmozgáshoz szükséges finom motorika (a kéz és az ujjak finoman koordinált, tudatosan irányított mozgása), mivel ezek meghatározó szerepűek már a legelső iskolai években; döntően befolyásolják mind az olvasás mind az írás elsajátítását, s ezen keresztül az iskolai sikerességet.

Kommunikációs és együttműködési képességek

A kognitív kompetencia elemei mellett a kommunikatív kompetencia összetevőire (anyanyelvi és idegennyelvi kompetenciák, vizuális kommunikáció) is hangsúly helyezendő az IKT-technológiák alkalmazása során. A szociális kompetencia fejlesztésekor megoldandó az együttműködést igénylő, kollaboratív tevékenységek támogatása az IKT-alkalmazása során.

Kulcs-
kompetenciák

Az info-kommunikációs kompetenciát a kulcskompetenciák között tartjuk számon, jóllehet a terminológia nem egységes, illetve a mai napig vitatott. [Gergely, 2004] A kulcskompetenciák meghatározása nem feltétlenül elvont, teoretikus kérdés. A kulcskompetenciák köre jellemzően a gazdaság felől érkező aktuális igények, pragmatikus elvárások mentén fogalmazódik meg. A kulcskompetenciák gyűjtőkategóriája leegyszerűsítve olyan „képességnyalábokat” takar, amelyet a munkaerőpiac aktuálisan értékel, felértékel. Ma ilyenek például az idegennyelv tudás és az alkalmazásképes számítástechnikai ismeretek. Gyakran hangsúlyozott a másokkal való együttműködni tudás szociális készsége vagy a magasabb szintű gondolkodási műveletek, pl. a problémamegoldó gondolkodás képessége is. Az élethosszig tartó tanulás (life-long learning) kívánalma felől magának a tanulásnak a képessége, illetve a tanulási képesség fenntartására és fejlesztésére való képesség válik kulcsfontosságúvá. A gyorsuló ütemben elévülő tartalmakhoz képest a tanulási képesség felnőttkori megőrzése és kiterjesztése intézményesül értékként. Didaktikai terminológiával élve a tartalomtudás felől az eszköztudás irányába mutató tendencia jelenik meg és tükröződik a kulcskompetenciák fogalomkörében is. Funkcionális szempontból ennek értelme az egyén, ill. a társadalom adaptivitásának, rugalmas alkalmazkodásának, megújuló, önmegújító képességének fenntartása.

Az „IKT-barát” konstruktivizmus

A pedagógiai irányzatok közül az adaptivitást elvszerűen a konstruktív pedagógia képviseli. [Nahalka, 1997] Úgy látjuk, nagyjából a kilencvenes évektől lényeges pedagógiai elmozdulás zajlik az adaptivitás fogalmi centruma körül. Ennek az elmozdulásnak a jelentőségéből tükröz valamint, hogy a konstruktív és nem konstruktív irányzatok összevetésekor rendszerint két olyan kategória kerül egymás mellé, nevezetesen az igazság és az adaptivitás kategóriái, amelyek közül az előbbi primátusa hagyományosan s a deklarációk szintjén ritkán kérdőjeleződik meg. Az egyetem funkciójáról és a bölcsészképzésről való gondolkodásban kiváltképpen nem. A konstruktív pedagógia azonban megkerüli, kikerüli az „igazság” kérdését. Mivel értékmérője nem az igazság, hanem az adaptivitás, a paradigmaváltást a korábbi felvetés negligálásával oldja meg. Lényegi vonása, hogy a hagyományos – értsd: objektivista – pedagógiai paradigmához képest a konstruktív pedagógia ismeretelméleti szempontból szubjektivista. A megismeréssel kapcsolatos felfogásában elméletvezérelt, azaz az elve meglévő mentális struktúrák, fogalmi és értelmezési keretek elsődlegességét hirdeti a tapasztalatok elsődlegességével szemben. A létező pedagógiai gyakorlat ezzel szemben objektív valóságot feltételez, és azt tekinti kiindulási alapjának.

A konstruktivista szubjektiviznus tehát „kisebbségi” megközelítés a pedagógusok gondolkodásban, jóllehet az „IKT-filozófia” elméleti alapjai között gyakorta felbukkan a konstruktivizmus. A konstruktív pedagógia a tanulmányi sikertelenség számos lehetséges oka közül figyelmet fordít az új ismeretek integrálódásának akadályaként az azokkal inkompatibilis mentális struktúrákra, tévképzetekre. [Korom, 2005] Fontosnak tartja ezek diagnosztizálását. Nem szegmentált ismeretelemeket, hanem a gyermeki, illetve tanulói gondolkodásmódot mint befogadó struktúrát kívánja feltérképezni. Lényeges mondanivalója, hogy konstrukció nem lehetséges dekonstrukció nélkül, vagyis a tévképzetek leépítése feltétele volna a magasabb szintű tudás kiépülésének. Ez a hiány a fejlesztés sokszor nem tudatosuló korlátjaként hat a pedagógiai gyakorlatban. Olyan hiány, ami nem feltétlenül tűnik el magától a felsőfokú tanulmányok megkezdéséig.

A meglévő elméleti kertek, ill. naiv elméletek ismerete pedagógiai tudásunk árnyékos oldalát képezi. Örvendetes azonban, hogy a tévképzetek kutatásával kapcsolatos legújabb hazai kutatási eredmények már önálló kötetben is hozzáférhetőek. [Korom, 2005]

Egy IKT tanulás-
felfogás

Egy 2003. évi brosúra tanulási folyamatfelfogása ezt a hat tényezőt emeli ki. [Reimann–Goodyear, 2003:15-16] A tanulási folyamat

• aktív,
• kumulatív,
• individuális,
• célorientált,
• önszabályozó,
• szociálisan beágyazott.

A tanulás társadalmi beágyazottsága

Az idézett brosúra [Reimann–Goodyear, 2003] Darrouzet és Lynn nyomán a társadalmi beágyazottsághoz kapcsolódó elvek következő összegzését adja:

• a tanulás alapvetően társadalmi kategória
• a tanulás mint folyamat az adott személy társas életébe integrálódik
• a tanulás a társadalmi résztvétel egyik formája
• a tanulási kudarc a résztvétel lehetőségéből való kizárás eredménye
• a tudás a gyakorlatban válik alkalmazásképes tudássá
• az alkalmazás elválaszthatalan az alkalmazásra való jogosítástól
  az emberek természetükből adódóan eleve élethosszig tanulóak

Új műfajok a képzésben

Az IKT alkalmazás-centrikus oktatásában a kollaboratív munkának is teret adó és az idegen nyelvek eszközszintű használatát igénylő megoldásokat szorgalmazunk: kisebb hallgatói csoportok prezentációja, IKT-alkalmazást igénylő közös referátuma már mai is több helyütt megszokott eleme az oktatásnak, ill. a hallgatók önálló munkájának. Elképzelhető egy-egy kurzus összes hallgatójának közreműködésével készített adott tartalmi irányultságú csoport-honlap vagy a hallgatók által szerkesztett, folyamatosan továbbépülő tárgyszó-katalógus, fogalomtár, enciklopédia. Viszonylag új műfajként jelenhet meg a honlap-elemzés. A hagyományos műfajok (pl. bibliográfiakészítés) kivitelezésének is új lehetőségei nyíltak az internetes hivatkozásokkal és idegen nyelvű források tömeges elérésével

Felsőoktatás-pedagógiai kérdések

Mindez azért érdemelhet említést, mert amennyiben kontinuitást feltételezünk az egyes életkori, illetve tanulási szakaszok között, s az élethosszig tartó tanulás kívánalmai szerint a tanulás intézményi hátterének teljes kiépítésére törekszünk, a felsőoktatásban s a felnőttoktatásban sem elégedhetünk meg módszertani válaszokkal, sőt vélhetően strukturális, szervezeti átalakítással sem. Minden bizonnyal át kell alakítanunk tanulóképünket, és érdemes kidolgozni – az IKT-technológiákra tekintettel is – a felsőoktatási szférában érvényes tanuláskoncepcióinkat. Ez nehezen képzelhető el tudáskoncepcióink változatlanul hagyása mellett. [Csapó, 2001] Megvizsgálandó az a kérdés is, hogy az info-kommunikációs kultúra mennyiben technikai, s mennyiben ideológiai kérdés az ideológiának abban az értelmében is, hogy milyen funkcionális, középszintű elméletek kapcsolódnak vagy kapcsolhatóak hozzá. Mennyiben támaszkodhat például konstruktivista alapokra az általános bölcsészképzés? Lehetséges-e a tanárképzés területén a neveléstudományi, a szakos és a gyakorló iskolai képzési szférák egymásnak is ellentmondó szemléletét, elvárásait azonos irányba mutatóvá tenni, vagy eltérő képzésfilozófiáinkat legalább tudatosítani és kifejtetté, a hallgatók számára is nyilvánvalóvá tenni?

• Balázs Éva: Expanzió középfokon. Szociológiai Szemle. 2003. 1. sz. 55-78. o.

• Barakonyi Károly: Rendszerváltás a felsőoktatásban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2004.

• Csapó Benő: Tudáskoncepciók. In: Csapó Benő és Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. 88-105.

• Gergely Gyula: Kulcskompetenciák pedig nincsenek. Új Pedagógiai Szemle. 2004. 11. sz. 50-58. o.

• Havass Miklós: Paradigmaváltás a felsőoktatásban. In: Informatika a felsőoktatásban '99 I.kötet 3-11. Szerk.:Csirik János - Herdon Miklós.

• Harangozó Éva, Turcsányiné Szabó Márta, Zsakó László: Informatikai alapműveltség nem informatika tanároknak. In: Informatika a felsőoktatásban '99 I. kötet 200-204. Szerk.: Csirik János- Herdon Miklós

• Huszár Zsuzsanna: Információs kompetenciát igénylő új műfajok mint válaszkísérletek a tömegoktatás módszertani problémáira. In: Informatika a felsőoktatásban 2005. Szerk.: Pethő Attila és Herdon Miklós. Debreceni Egyetem Informatikai Kar. Debrecen, CD melléklet az előadás teljes szövegével ISBN 963 472 909 6

• Korom Erzsébet: Fogalmi fejlődés és fogalmi váltás. Műszaki Kiadó. Budapest, 2005.

• Nagy József: XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó. Budapest, 2002.

• Nahalka István: Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron I. II. III. Iskolakultúra, 1997/ 2. 3. 4. sz.

• Pentelényi Pál - Tóth Péter: A gondolkodásfejlesztési módszerek szerepe. Informatika a felsőoktatásban. 2002. CD 455-462.

• Polónyi István: A válasz az e-learning – de mi volt a kérdés? Educatio. 2003. ősz, 418-429. o.

• Rappai Gábor: A Bologna-folyamat kihívásai a statisztika felsőfokú oktatása számára. Statisztikai Szemle 1. sz. 2005. 514-532.

• Reimann, P. – Goodyear, P.: ICT and Pedagogy. British Educational Communicational and Technology Agency, Depatrment of Education Skills, Quin's Printer,Westminster, London 2003.

• Turcsányiné Szabó Márta: Internetes projektek – a tanárképzés gyakorlatorientált kiegészítése. Informatika a felsőoktatásban. 2002. CD 524-531.

• Vilmos Gábor – László Zoltán : Hallgatói csoportmunka menedzselésének informatikai támogatása. Informatika a felsőoktatásban. 2002 CD 1204 -1211.

• Information Literacy Competency Standards for Higher Education. American Library Assotiation, 2000 ACRL Assotiation of College and Research Libraries

Kérdések, feladatok

1. Mit jelent a kompetencia fogalma? Gyűjtsön minél több meghatározást különböző forrásokból! Vesse össze egymással a különböző meghatározásokat, és állapítsa meg, ezek vajon egymással versengő definíciók-e!
2. Az olvasott tananyagrész alapján mennyiben különböznek egymástól a kritikus kompetenciák és a kulcskompetenciák?
3. Hogyan ítéli meg, mely képességei fejlődtek leginkább az önálló szakmai írásművei (szemináriumi dolgozatok, diplomadolgozat) elkészítésekor?