A pedagógiai hatásokat – akár minket érnek, akár tőlünk származnak - nemcsak átéljük, hanem elemezzük is őket, gondolkozunk is róluk. Ez a folyamat – mint a gondolkodás rendesen –- rejtetten zajlik, létére inkább csak következtetni tudunk. Így érdekes jelei ennek az egyén életében a pedagógiai babonák, a társadalmi tudatban pedig a pedagógiai tartalmú szólások, közmondások árulkodnak erről. Ennek a folyamatnak az eredménye az is, hogy „hétköznapi pedagógiai elméletek” alakulhatnak ki, azaz az egyénnek a pedagógiai hatások fő vonatkozásaival (pl. céljával, módjaival, hatékonyságával stb.) kapcsolatban lehet olyan sajátos nézetrendszere, amely saját (közvetlen) vagy mások (közvetett) tapasztalatai, a médiából szerzett ismeretei, szépirodalom, egyéb művészi alkotások nyomán átélt élményei nyomán alakulnak ki (amint erről a kötet 2. és 3. fejezetében is olvashatnak). (A tapasztalatok spontán intellektuális feldolgozása természetesen nem szűkül le a pedagógiai hatások területére. Azonban most ezekről beszélünk, ezekről gondolkodunk. A szakirodalomban való eligazodás érdekében fontos tudni, hogy a hétköznapi elmélet kifejezés szinonímái a személyes, a naív, a laikus, a burkolt, az implicit elmélet.)
A „pedagógiai babonák” lényege, hogy a pedagógiai jelenségrendszeren belül ok–okozati viszonyban nem álló dolgok között feltételez ilyen kapcsolatokat (gondoljunk csak a dolgozatíráskor a padra kitett, „szerencsét hozó” kabala figurákra) (1. feladat)
A pedagógiai tárgyú szólások, közmondások társadalmi bölcsességet, vélekedést fejeznek ki.(Például: Teher alatt nő a pálma.) Nehezen változnak, de tartalmuk nem örök. Érvényességüket a pedagógiai gyakorlat változásának fényében, a gyakorlatról való mindenkori tudásunkra építve szoktuk megerősíteni vagy megkérdőjelezni. (2. feladat)
Saját családi, óvodai nevelődési tapasztalataik alapján pedagógiai elképzeléseik már a kisgyermekeknek is vannak. Aztán iskoláskorukban, ahogy egyre több tapasztalatot szereznek, egyre biztosabban tudják megfogalmazni nézeteiket a pedagógiai jellegű történésekkel kapcsolatban. De ezek a tudások részlegesek, felnőtt korra akkor és úgy bomlanak ki a pedagógiai gyakorlat minden fontos kérdésére választ tartalmazó elméletté, amikor és ahogy az élet során a pedagógiai tapasztalatok és ezek elemzése nyomán a nézetek felhalmozódnak. A hétköznapi pedagógiai elméletek tehát tapasztalataink mennyisége, tartalma, szerepeink és az intellektuális feldolgozás színvonalának függvényében egy ember életében is változnak.
Mindennek illusztrációjaként a következőkben egy
nyugdíjas mérnök szavait idézzük:
„Jó tanuló voltam, kiválóan érettségiztem, természetes volt, hogy tovább
tanultam, bár a szüleim szegény emberek voltak. Se diákként, se mérnökként nem
kérdőjeleztem meg soha, hogy olyan a jó iskola, ahogy engem tanítottak,
ahogy én tanultam. Ebbe minden tantárgyat bele lehet gondolni, a testnevelést
is. Aztán a fiamnak problémái támadtak a testnevelés órákon. Kicsit duci
volt, nem csak a kötélre nem tudott felmászni, de még a hátra bukfenc sem ment
olyan tökéletesen, ahogy a különben nagyon kedves tanár elvárta tőle. Elkezdtem
magamban lázadozni: ”miért ezt tanítják, nincs semmi értelme. A testnevelés
tanításnak nem ez lenne a feladata, hanem a mozgás szeretetére nevelni. Az én
fiamnál ezt nem fogják elérni, hiszen azokon a napokon, amikor testnevelés óra
van, hányingerrel, hasfájással indulunk iskolába. Miért nem tanítanak mást?” A
gyerekkel együtt szorongtunk, otthon is gyötörtük magunkat, gyakoroltunk,
de svéd szekrényt mégse vehettem, s a kötélre, ha csak bárhol ránéztünk,
azonnal kollektívan szédülni kezdtünk. Ugyanakkor – minden lázadozás mellett – bennem
volt az az érzés, az iskola elvárásainak meg kell felelni. Persze, a fiam
kitűnő bizonyítványát a kedves testnevelő tanár nem rontotta el. Már az újabb
izgalmak elfedték a kínos testnevelés órák emlékét, amikor nagyszülőként
ijedten vettem észre, hogy a legkisebb unokám az apja alkatát örökölte. Most mi
lesz? Hiszen nem telt még el olyan sok idő, a testnevelés tananyaga nem sokat
változott. A szülőkkel megosztottam gondjaimat, akik rám hagyták a megoldás
megtalálásának gondját. Nem tudom, mit csináljak. Ijedten veszem észre magamon a
változást: már nem az iskolának akarok megfelelni (akármilyen hálás
vagyok az én hajdani tanáraimnak), azt akarom, hogy az unokám boldog iskolás
legyen. Lehet, megpróbálom elérni, hogy gyógytestnevelésre járhasson, de az
is lehet, hogy külön tornára is beíratjuk, hátha használ. Vagy ez így nem lesz
jó? Tulajdonképpen bármit megtennék azért a drága kis mosolygós
csillagszeműért, akár olyat is, amit az iskola nem biztos, hogy helyesel.”
A szakirodalom szerint a hétköznapi pedagógiai elmélet jellemzői a következők:
· csak az egyénre jellemző,
· a gyakorlati problémák megoldásához közvetlenül alkalmazható,
· hitek, vélemények, ismeretek keverednek benne, érzelmekkel átszőtt,
· elemei nem feltétlenül alkotnak koherens rendszert,
· megmarad a szóbeliség szintjén, döntően a köznyelv szókincsével fejeződik ki,
· általánosításként fogalmazódik meg,
· általában egy okúságot feltételez,
· megkérdőjelezhetetlen igazságtartalomként fejeződik ki,
· a családon belül hagyományozódik, nehezen változik
· az adott történelmi, társadalmi, kulturális körülményekhez való viszonya ritkán tudatos,
· a vonatkozó kollektív tudattartalmakkal – ritkán érzékelt – szoros összefüggésben van (Hierdeis - Hug, 1997).
Mire is utalnak konkrétan ezek a jellemzők?
Az a kijelentés, hogy a hétköznapi pedagógiai elméletek minden egyén esetében sajátosak, különösebb indoklást nem igényel, hiszen mindenkinek más az élettörténete, mások a pedagógiai tapasztalatai. (3. feladat) Az egyéni „életvilág” jelenségei körülhatároltak, gyakran hasonlók vagy hasonlónak éljük meg őket, ezért az ezekhez való alkalmazkodáshoz egy behatárolt mennyiségű és érvényességi körű nézetrendszer elegendő lehet. Ezért tűnik elégnek a legkülönbözőbb helyzetekben hétköznapi pedagógiai tudásunk. (4. feladat)
A hitek, vélekedések, nézetek alapvetően érzelmekkel kísért egyedi tapasztalatokból származhatnak, de a szépirodalom, a média, az ismeretterjesztő irodalom által közvetített álláspontok, ismeretek hitelesítik, strukturálják, árnyalják a saját tapasztalatokat. Nagyon gyakran előfordul, hogy a hétköznapi pedagógiai elméletek egyes elemei nem mindig összeillőek, nem alkotnak feltétlenül belsőleg rendezett, rendszerezett, ellentmondásoktól mentes, koherens rendszert.(5. feladat) A hétköznapi pedagógiai elméletek megmaradnak a szóbeliség szintjén, ritkán kerülnek személyes írásokban (levél, napló) rögzítésre. A szóbeliség (és a személyes írásbeliség) jellemzője, hogy olykor szaknyelvi megfogalmazásnak tűnik. Ennek az az oka, hogy a pedagógia szaknyelve és köznyelve sok azonos szót, kifejezést használ, csak tartalmuk más. A hétköznapi szóhasználatban arra nem is gondolunk, hogy ahányan vagyunk, annyiféle értelemben használjuk ezeket a kifejezéseket. A szót mindannyian ismerjük, azt hisszük, értjük egymást. Azonban a szaknyelv használatában ez a „nagyvonalúság” megengedhetetlen. (6. feladat)
A hétköznapi pedagógia körébe tartozó kijelentések többnyire általánosításokként fogalmazódnak meg, az egyedi különbségekre való tekintet nélkül. Mindannyian ismerjük azokat az – éppen differenciálatlanságuk miatt – oly gyakran ellentmondásra ingerlő kijelentéseket, mint hogy „a mai ifjúság udvariatlan, nem tiszteli az öregeket, erkölcstelen ...stb.”
A hétköznapi pedagógiai kijelentéseket gyakran jellemzi az egy okúság feltételezése, kétségek, más lehetőségek mérlegelése nélkül. (7. feladat) Megkérdőjelezhetetlen igazságtartalomként fejeződnek ki, anélkül, hogy általános alkalmazhatóságával kapcsolatban kétségeink merülnének fel. A hétköznapi pedagógiai tudás biztonságot ad, nem kételkedünk benne, és a megtapasztalt igazságot szívesen osztjuk meg másokkal. (Mindenki számára ismerősek azok a helyzetek, amikor anyák adnak tanácsot egymásnak legkülönbözőbb életkorú gyermekük neveléséhez. S ha a tanács nem válik be, kész a válsz: biztos nem úgy csináltad, ahogy mondtam.)
A nézetek családon belül hagyományozódása természetes, hiszen a leginkább érzelemmel telített, az egyént legkorábban érő pedagógiai hatások innen származnak. Ez a forrása a fiatal szülők esetében a nevelési nézetek ütközésének, ami aztán sokszor végigkíséri a gyereknevelést. (8. feladat)
A hétköznapi pedagógiai nézetek alakulását egy ember életében is a hagyományozódás és az adott történelmi, társadalmi, kulturális körülményekhez való nem mindig tudatos alkalmazkodás szövi át. Az alkalmazkodás döntően személyes érzelmek hatására megy végbe, s a hagyományos nézetekben való változás tudatosodása olykor nem kis meglepetést okoz.
A változás különlegesen drámai tud lenni a
hagyományostól eltérő, nagyon más nézetek megjelenése, értékváltozások esetén.
Ennek lehetünk tanúi a jelenlegi viszonyok között például a szexualitáshoz vagy
a váláshoz kapcsolódóan radikálisan megváltozott nézetek, szokások
megítélésével kapcsolatban.
A hétköznapi
pedagógiai nézetek természetét illetően fontos tanulságokhoz juthatnának, ha
utána kérdeznének, hogy a jelenlegi nagyszülők (szerencsés esetben dédszülők)
hogyan változtatták meg ezeken a területeken fiatalkori nézeteiket – hogy
szerethessék unokáikat, hogy érzelmi közösséget vállalhassanak velük.
Az, hogy az egyének pedagógiai nézetei a vonatkozó kollektív tudattartalmakkal – ritkán érzékelt – szoros összefüggésben vannak, nem kevesebbet jelent, mint az általában ki nem mondott, az identitásérzés szempontjából fontos gyökerekhez való kapcsolódást.
Ezek a határok azok, amelyek a nézetek változásának határt szabnak, amikor az egyén úgy érzi, hogy pedagógiai nézeteit nem tudja tovább változtatni önazonosságának feladása nélkül. Amikor nézetei mögött valahol a mélyben az munkál, hogy magyarként, magyarországi németként, cigányként, nőként, férfiként, értelmiségiként, munkásként, fiatalként, a múlt évszázad sorsfordító eseményeit átélt idős emberként stb., stb. nem mondhat mást, még akkor sem, ha tudja, hogy véleménye korszerűtlennek tűnik, mást várnak el tőle.