A neveléstudomány a személyiségfejlődés folyamatát nem a gyermeknek a társadalmi hatások általi egyoldalú formálásaként értelmezi, hanem e hatások jelentőségének az elismerése mellett azt is premisszaként fogadja el, hogy a gyermek a társas kapcsolatrendszert és a dologi környezetet az életvilágában szereplő többi személlyel való interakciók során aktívan sajátítja el, mint „produktív, valóságot feldolgozó szubjektum” (Hurrelmann, 1986).
A nevelési folyamatnak ez az értelmezése a háromszintű közelítésmódon, a Luhmann-féle modellen belül a mikro-szintet emeli ki. Ennek révén a neveléstudomány elkerüli azt a csapdát, hogy a szubjektum társadalmiasulását egyfajta egyoldalú alkalmazkodásként rövidítse meg. Ez az értelmezés természetesen nem zárja ki a másik két szintet. A szocializáció és a nevelés szempontjából fontos interakciók társadalmilag strukturált cselekvési térben valósulnak meg, amely reprezentálja az érvényes értékrendszert is (makro-szint). S ebben a társadalmi térben a családok és a kortárscsoportok, valamint az intézményesült nevelési instanciák (óvoda, iskola, nevelőotthon stb.), mint a külső realitás direkt közvetítői és bemutatói vannak jelen.
Az egyéni életút szempontjából legkorábbi szocializációs-nevelési közeg társadalmunkban a család. A nevelés a családban általában kevéssé szisztematizált formában, s néha csak sporadikusan történik. A család többnyire nem racionális, azaz nem célra orientált egység, hanem életközösség, amely a személyiségfejlődéshez alapvető jelentőségű és sok mindent máris eldöntő impulzusokat ad, puszta létezése okán. A modern társadalom fejlődésében azonban megfigyelhető és egyértelműen megállapítható, hogy a mai családok életében a tervezett nevelés részaránya folyamatosan növekszik az ad hoc jellegű nevelési cselekményekkel és spontán szocializációs eseményekkel szemben. A szülő-gyermek interakciókat gyarapodó mértékben hatják át tudatos pedagógiai szándékok, ez a szülőképzési és -tanácsadási formák elterjedésén is lemérhető. A családok a gyermekek játékvilágát is egyre tudatosabb pedagógiai szempontok szerint rendezik be, a szülők bizonyos ismérvek szerint körültekintően választják ki a játékszereket, törekedve arra, hogy pedagógiailag értékesek legyenek. (A család szerepéről a gyermek nevelésében más kötetek részletesebben szólnak.)
Ez nem volt mindig így. Ami nekünk természetesnek tűnik fel, hogy tudniillik a gyermekeket nevelni kell, az történetileg viszonylag újkeletű eszme. A középkori civilizációnak, a nemességet kivéve, nem különösebb elképzelése arról, mi is a nevelés jelentősége (Aries, 1987). Majd csak a reneszánsz érti úgy a nevelést, mint különös művészetet, és fedezi fel a gyermeket a nevelés alanyaként (Büchner, 1985, 1994). Az újkor előtt a szoptatás utáni életévektől a gyermekre nem szenteltek különösebb figyelmet. Úgy tanulta meg a dolgokat, a helyes cselekvéseket, hogy együtt csinálta azokat a család felnőtt, vagy nála idősebb tagjaival, hét-nyolc éves kora után pedig a családon kívüli életviszonyokból vette a nélkülözhetetlen tudást. A gyermekség mint lehatárolt életkori szakasz az újkortól létezik, s lényegében az ember általános a nevelésre való igényének elismeréseként. A nevelésgondolat történelmi viszonylagossága mutatja, hogy a nevelés létezése és hogyanja a társadalmi viszonyokból fakad, és azokkal együtt maga is változik (Goffmann, 1981). A nevelés meg-megváltozó családi és társadalmi gyakorlata voltaképpen nemcsak függ a történelmi korok általános viszonyaitól, hanem, visszahatásként, alakítja is a társadalmak kultúráját, civilizációját (Elias, 1987). Konkrétan ez egyfelől azt jelenti, hogy az egyéni viselkedésminták és a rokonsági viselkedésformák hálója is a társadalmi struktúra megnyilvánulása, a ki-kit nevel, ki-kit kontrollál látható kifejeződése, másfelől viszont azt, hogy az ember „prométheuszi stratégiát” alkalmazva törekszik maga hatni a fizikai és az embervilágra (Leach, 1996; Hankiss, 1997).
Csak miután a nevelés általános szükségességét felismerték, kezdték el a modern polgári társadalmak kiépíteni az iskolarendszereiket. Történelmi és szocio-strukturális értelemben az iskola az az intézmény, amelyben a nevelés eszméje a leginkább megfogható módon lecsapódott. Még az óvodához, a szervezett nevelés intézményrendszerének legalsó fokához képest is inkább az iskolában kerül sor arra, hogy a nevelési helyzet abszolút módon, és az egyéb társas formákban zajló szocializációs folyamatoktól leválasztottan szerveződik meg. Az iskola az az instancia, amelyben a társadalom tagjává érő egyén először szembesül céltudatos és rendezett módon annak elvárásaival, követelményeivel.
Történetileg az iskola azzal a nem figyelmen kívül hagyható jelzővel illethető, miszerint az bizonyos értelemben „kényszerű és kényszerítő”. A gyermeknek iskolába kell járnia, s ahol is a jövőjét, az életútját illetően kikerülhetetlen következményekkel bíró döntések születnek. Engedelmeskednie kell, hiszen még a fizikai ereje is gyengébb az őt tanító felnőttekénél, s egyébként is anyagi függésben él. Az iskola szabályozott belső klímája egységesíti a szocializációs-nevelési hatásokat. Míg a családban, s részben még az óvodában is, a tagok különlegességei és igényei határozzák meg az interakciókat, addig az iskolában megvalósuló nevelést és oktatást normák hatják át, melyek érvényessége nagyrészt és az alsóbb fokokon teljességgel kívül esik a nevelési-oktatási helyzet szereplőinek, s főleg pedig a gyermekeknek a rendelkezési és hatókörén: tantervek, iskolai házi rend, vizsga- és léptetési szabályok, osztályba sorolás, órarend – ezek a gyermekek első tapasztalatai a társadalom szervezett területein.