A nevelés-képzés-oktatás tényleges eredményei gyakran meglepő ellentmondásban állnak azzal, amit a nevelőknek-képzőknek-tanároknak céljaik, nevelési-képzési-tanterveik szerint el kellett volna érniük. A neveléstudomány és társtudományai, például a nevelés- és oktatásszociológia ezt a fejleményt a szerepekben oly gazdag szocializáció és nevelés-képzés-oktatás soktényezős cselekvésegyüttesével magyarázza.
Az utóbbi években megerősödött empirikus iskolakutatás a nevelők-képzők-tanárok és a tanulók közötti, a hétköznapi iskolai gyakorlatban megvalósuló konkrét interakciók vizsgálatára is kiterjedt. A mikrostrukturális szint feltárásában jelentős eredményeket ért el a szimbolikus interakcionizmus, amelynek ezek nyomán mértékadó elméleti irányként sikerült meghatároznia magát. A neveléstudományi és a mikroszociológiai kutatás látóterébe tehát a pedagógiai interakcióknak a tanulók felőli perspektívája is belekerült.
A nevelői-tanári szerepek szociológiai, szociálpszichológiai vizsgálatai, a behaviorista tanuláselméletek, s nem utolsó sorban bizonyos neveléstudományi teóriák, például a pedagógiai viszonyról szóló elméletek, a 20. század közepén még meglehetősen egyoldalú szemléletmódot alkalmaztak, amidőn a nevelési-képzési-oktatási helyzetet szinte kizárólag a nevelő, a képző, a tanár szerepe és szándéka felől vélték meghatározhatónak, s így is tettek. Tagadhatatlan, hogy a nevelő, a képző, a tanár rendelkezik a helyzeteket meghatározó hatalommal, legalább is hagyományosan. Ez a befolyás és hatalom intézményesen garantált – itt mutatkozik a szervezet hatása –, és a nevelés-képzés-oktatás folyamatában a ritualizálás és rutinizálás révén valóban érvényesül is. Az iskolai rituálékban, különösen a teljesítés rituáléjában, a társadalom és a iskola összefüggése szimbolikusan létrejön, s a tanulók számára megtapasztalható (Wellendorf, 1975).
Az aszimmetrikus interakció-struktúra ellenére azonban a tanulók számára is maradnak lehetőségek a pedagógiai helyzetekben arra, hogy maguk is érvényesítsék, megjelenítsék és kifejezzék helyzetdefinícióikat. Ez az önmeghatározás természetesen nem nyílt alkuszituációban történik, nem megállapodás formájában legitimálódik, hanem sokkal inkább szinte állandósuló hatékony informális interakciók révén, a hivatalos nevelési-oktatási cselekmények szintje alatt, látens, illegitim, de nagyon is élénk események sorában, mint például rendzavarás, beszélgetés, feladathárítás, teljesítmény-visszatartás, puskázás, álságos magatartás, megtévesztő manőverek és hasonlók (Tillmann – Meier 2001, Wierling 1994).
Az interakcionalista látásmód egy további, korrektív előnye a pusztán csak funkcionalista megközelítésmóddal szemben abban mutatkozik meg, ahogy a nevelőnek, a tanárnak a munkája kapcsán kialakuló pozícióját értelmezi. A szervezeti szabályokat, a foglalkoztatási előírásokat az iskolában működő szakemberek is, saját és sajátos értelmezésnek vetik alá, s eme értelmezés nyomán alkalmazkodnak hozzájuk. A nevelési tervek és tantervek, a fenntartói elvárások és a felügyeleti rendelkezések törésmentes átültetése nemcsak a tanulók – néha ellenszegülést is magába foglaló, még csak markáns nevelőhatások eredményeképp finomuló – interakciós kultúrája miatt válhat nehézzé vagy akár lehetetlenné; a nevelők, a tanárok sem marionett-figurák, nem bábuk többé-kevésbé arctalan-névtelen társadalmi hatalmi instanciák kezében, ahogy ezt a tradicionális szerepelméleti modell implicit módon előfeltételezi. A nevelés-oktatás hétköznapi lefolyása voltaképpen döntési szituációk sorozata, amely döntések komplex értelmezéseket követelnek meg a nevelési-tanítási helyzetek szereplőitől.
A gyermek- és ifjúkor bizonyos értelmű meghosszabbodása miatt a gyerekek és fiatalok tapasztalati világát egyre inkább az életkor szempontjából viszonylag homogén csoportok alakítják. Ezzel viszont nem csak az iskola mint szervezett szocializációs instancia, nevelési-képzési-oktatási intézmény jelentősége növekszik meg, hanem ezzel egyidejűleg és ennek közvetlen következményeként a kortárscsoportok hatása és befolyása is egyre erősödik.
Egyre
alacsonyabb életkorú gyerekek és fiatalok viselkedését
határozza meg a sajátos ifjúsági kultúra, manapság szinte már egyes
évjáratoknak saját szubkultúrája van, amely
klikkekben, speciális klubokban, szabadidő-tevék