6.3. 3. Konfliktusok pedagógiai közegben

Fel kell tennünk azt a kérdést, hogy vajon a konfliktussal összefüggésben tárgyalt kérdések másként jelennek-e meg, ha pedagógiai közegben, speciálisan iskolában alakulnak ki összeütközések?

Ezzel a kérdéssel Magyarországon ma már több évtizede részben erre a témára szakosodott kutatók foglalkoznak (elsősorban Szekszárdi Ferencné, Horváth Szabó Katalin, Fülöp Márta). Eredményeik nyomán kialakult, meghonosodott itthon is egy új diszciplína: a konfliktus-pedagógia. Ez a fenti kérdésre lényegében igenlő válasz.

Mi is úgy gondoljuk, hogy miközben az emberek és embercsoportok között kialakult összeütközések korábbiakban tárgyalt általános jellemzői mind érvényesek az iskolában szereplők közötti konfliktusokra is, azon közben a pedagógiai jellegű összeütközéseknek vannak sajátosságai is.

Az iskolai konfliktusokkal kapcsolatban ugyanúgy felmerül a fogalom szűk és tág értelmezése, mint korábban, de ma már senki sem tartja rendkívüli jelenségnek a nézeteltérések megjelenését az iskolában, nem tekintik feltétlenül az eredményes pedagógiai munka jelzőjének, ha egy iskolai csoportban soha nincs konfliktus. (A külső szemlélők ilyenkor inkább kétkednek.) Sőt, sokan annyira az iskolai élet természetes velejárójának tartják az összeütközéseket, hogy külön tanulják és tanítják a konfliktusokkal való együttélést az iskolában. E tekintetben érdekes lehet Ormai Vera véleménye, aki szerint az összeütközés, a konfliktus egyenesen a nevelés lényegéhez tartozik: a (közös és az egyénre szabott) nevelési célok és a diák éppen adott lehetőségei közötti feszültség állandó konfliktusforrás. De – mint egyes társadalomkutatók (pl. Dahrendorf, R., 1959) – Ormai is úgy véli, éppen ez a belső feszültség teremti meg az előrehaladás dinamikáját. (Kósáné Ormai - Zánkay, 1985).

Van néhány olyan sajátosság, ami a pedagógiai, iskolai konfliktusokat inkább, vagy csak ezeket jellemzi. Tekintsük át a legfontosabbakat!

· Az iskolai pedagógiai konfliktusok döntő többségére az jellemző, hogy az összeütközésben részt vevő felek egyike még szükségképpen kevesebb tapasztalattal rendelkező, folyamatosan változó, fejlődő személyiség. E ténynek messzemenő következményei vannak a pedagógusra nézve: ebben az aszimmetrikus kapcsolatban, ha személyesen érintett is a konfliktusban, akkor is felelős a konfliktus másik tagjáért, a diákért. Nem választhat olyan megoldást, ami egyoldalúan sújtja a diákot, károsan befolyásolhatja annak életét, fejlődését.

· A pedagógiai konfliktusok rendszerint folyamatba ágyazottak. Alig-alig tudunk olyan szituációt felidézni, aminek valóban nincs előzménye, „története” az adott diák vagy a gyerekcsoport életében. A hosszú lappangási időszakokra különösen kell figyelni, mert a felhalmozódott feszültségek könnyen elmérgesedhetnek s káros hatású robbanásokhoz vezethetnek.

· Minden konfliktus egyszerre hat az összeütközésben közvetlenül részt vevő diákokra és a társas közegre. Ez a hatás független attól, hogy az ütközés éppen négyszemközt történt-e vagy sem. (Legfeljebb az előbbi esetben a közösség hajszálerein terjedő információk könnyebben torzulnak.) Ezért a pedagógusnak annak tudatában kell lennie, hogy az összeütközés megoldására tett erőfeszítéseit felerősíti vagy gyengíti a társak befolyása. (Egyebek között ezért is szerencsés, amikor csak lehet, a konfliktusok megoldását a diákokkal együtt keresni.)

· Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy az iskola – legalább is a diákok nézőpontjából – „kényszerképződmény” (Weiss, C., 1974). A diákok csak ritkán választhatnak szabadon, akkor is esetleges, hogy kikkel kerülnek együvé. A csoport felülről szabályozott, működése sok tekintetben körülírt, korlátozott. Ilyen közegben az egyéni igények, vágyak, érdekek és értékek egymásnak feszülése még természetesebb, ebből nagyon sok konfliktus alakulhat ki, aminek okait a diákok, tapasztalatok, bizonyos rálátás hiánya miatt fel sem ismerhetik, ezért adekvát (a helyzetnek jól megfelelő) választ sem tudnak adni.

· A pedagógus további okokból is sajátos helyzetben van: kevés olyan munka van, amelynek eredménye a konkrét feladat elvégzésétől időben ennyire eltávolodna, s amely eredmények létrejöttében ennyire, szinte elhatárolhatatlanul benne van más személyek (elsősorban a szülők) és más információforrások (főként a média és az IKT) hatása. Nem csoda, ha ez a helyzet különösen alkalmas a pedagógusok és szülők mint iskolahasználók közötti feszültségek, összecsapások kialakulására.

· Végül felidézzük azt a tényt, hogy a pedagógusnak a saját személyisége az egyik legfontosabb munkaeszköze. Ezért – eltérően más szakmák művelőitől – saját személyes, belső-külső konfliktusai megoldása vagy megoldatlansága nem tekinthető magánügynek. Különösen nem háríthatók annak következményei a gyerekekre.

Az iskolai konfliktusok típusai lényegileg nem különböznek a korábban már számba vett összeütközés fajtáktól. De természetesen a szituáció különbsége a feszültségek, ütközések jellegét is befolyásolják. Az iskolában a leggyakrabban a pedagógus és a diák ütközik, gyakori a gyermekek közötti konfliktusok (ennek durva, agresszív formája a most terjedőben lévő bullying (gyermekcsoportban megnyilvánuló pszichoterror, amiről a könyv másik fejezetében már olvashattunk). Jellegzetes iskolai konfliktus továbbá a szülők és a tanárok közötti, illetve a tanárok és tanárok közötti összeütközések is.

Mérlegelendő az is, hogy a bekövetkező konfliktusok az egész csoport, osztály, iskola vagy tantestület szempontjából mennyire jelentős: a peremkonfliktusok hatása nem túl erős, keveseket érint, viszonylag könnyen feloldhatók, A központi és extrémkonfliktus hatása hosszan tartó, megoldása igényes, bonyolult feladat, gyakorta külső segítséget kell igénybe venni.

Az iskolai konfliktusok hatásáról is lényegileg az állapítható meg, hogy az összeütközések következményei lehetnek konstruktív vagy destruktívak a diákokra és/vagy a diákok közösségeire nézve. Ki kell azonban emelnünk, hogy a kedvező hatású konfliktusokat tudatosan fel is használhatjuk a nevelésben. Szekszárdi Júlia sokszor elemzi a konfliktusok pedagógiai funkcióit (Szekszárdi, 1993, 1995, 2002):

· kommunikációs – a konfliktus által napvilágra kerülhetnek addig a felszín alatt lappangó idült problémák;

· jelző, eredményvizsgálati – hírt ad a feszültségekről, jelzi, hol várhatóak pedagógiai gondok, hol bomlottak meg a gyerekek, illetve a gyerekek és felnőttek közötti harmonikus kapcsolatok; jelzi, hol kell a pedagógusi munkát korrigálni;

· önismereti – a konfliktusba került felek számára lehetőséget ad saját reakcióik megfigyelésére, utólagos elemzésére; nagy összecsapások nyomán katartikus élményeket is átélhetnek, amelyek új irányba fordíthatják magatartásukat;

· képességfejlesztő – mindeközben saját élményű tanulás révén fejlődnek fontos szociális képességeik (pl. tolerancia, szempontváltás az ügyek megítélésében; empátia stb.)

· állampolgári magatartás fejlesztése – a diákok megtapasztalhatják, hogy az érdekek ütköztetése természetes folyamat, az intézmények demokratikus működése során fellépő konfliktusokat vállalni kell, kezelésük során mód nyílik az un. citoyen (polgári, állampolgári) erények (pl. független véleménynyilvánítás, vitakészség, megegyezésre törekvés, a jogszerűség, mások szabadságának tisztelete stb.) megalapozására;

· metodikai – az iskolai konfliktusok elemzése, megoldása, illetve fiktív példák analizálása, a művészetek e szempontú megfigyelése mintát ad a diákoknak saját konfliktusaiknak majdani önálló kezelésére, szociális tanulás révén megismerkednek számos stratégiával és technikával.

A továbbiakban összefoglaljuk az iskolai konfliktusok, elsősorban a tanár és diák/diákcsoport között kialakuló konfliktusok forrására és tartalmára vonatkozó legfontosabb aktuális tapasztalatokat.

Sok pedagógus mindennapi tapasztalata, hogy az iskolákban szaporodnak (súlyosbodnak) a konfliktusok. Hogy mióta, azt nem tudjuk pontosan. Összehasonlító kutatásokra nincs mód, az iskolahasználók (pedagógusok, diákok és szülők) véleménye pedig szubjektív benyomásokon alapul. Kétségtelen azonban, hogy az e tárgyú, egy-két nemzedékkel korábbi feljegyzések (fegyelmi eljárások jegyzőkönyvei, naplók, feljegyzések stb.) kevesebb konfliktusról tanúskodnak. Annyi valószínűleg, biztosan állítható, hogy a ’80-as évek közepétől valóban érzékelhetően nőnek az iskolán belüli és körüli összeütközések. Az okoknak négy csokra van:

· Az iskola körül megváltozott a társadalmi környezet. Azt már szociológusok régen kimutatták (először Franciaországban, Bordieau), hogy nagy társadalmi változások idején felbomlik a korábbi értékrend, s csak nehezen épül ki és szilárdul meg az új értékrendszer, ami közvetlenül is hatással van az iskolára. Magyarországon az iskolára vonatkozó korábbi világos korlátok, kissé bürokratikus, de egyértelmű tekintélyi viszonyok, a központi irányítás biztonságos fogódzói a nyolcvanas évek közepétől nem csak informálisan, hanem az oktatási törvény segítségével is kezdtek lebomlani, majd a rendszerváltáskor megszűnt a monolitikus világnézet uralta és erősen hierarchikus felépítésű iskolai rend. Ezzel párhuzamosan – a tankötelezettség növekedésével – a tanulásra motiválatlan gyerekek nagyobb tömegei is megjelentek az iskolában, akiknek jelenléte most már egyértelművé teszi, hogy a hagyományosan a középosztály igényeire építő iskola nem lesz képes megfelelően szocializálni, tanítani a gyerekek egy jelentős részét, tehát változtatni kell. Ez az össze nem illés (anomia) az iskola-használó gyerekek és az iskola jellege, követelményei között fokozott rendzavaráshoz vezet, még hozzá az egész rendszert romboló, agresszív, sokszor a vandalizmus rémét felidéző konfliktussorozatokhoz.(Testeniere, J., 1974) Sajnálatos módon már a magyar iskolákban sem ismeretlen ez a jelenség.

Természetesen a tanárok körében is jelentkeztek az értékbizonytalanságok, nehéz periódusokon mentek keresztül, amelyben nem ritkán saját korábbi tevékenységüket kellett átértékelni (gondoljunk pl. a történelem oktatás változására), egzisztenciális gondok keletkeztek (pl. a rohamosan csökkenő gyereklétszám miatt), érzékelték a tanári szerepkör átalakulását, a szereppel járó tanári tekintély gyöngülését. Ráadásul sokszor az átgondolatlan reformoknak és ellenreformoknak is szenvedő alanyai voltak.

Egyidejűleg megváltozott a mikrokörnyezet is: a szülők gyermekükkel kapcsolatos jogait törvények garantálják, megváltozott – legalább is elvben – az iskolával kapcsolatos helyzetük is. Mezőnyük még inkább széthúzódott: sokan határozottabb követelésekkel léptek fel az intézménnyel szemben, s nagyon körültekintően élnek iskolaválasztási jogaikkal, mert felmérték – pozitív vagy negatív családi tapasztalatok révén –, hogy a pénz mellett (olykor helyett) a „tudástőke” milyen fontos gyermekeik életében. Mások a lét peremére szorultak, s leszármazottaikban újratermelődik hátrányos élethelyzetük. Vannak, akik mindent (tanítást, tanulást, nevelést, gondozást, segítséget) az iskolától várnak, mások mintegy kijelölik az iskola egy tényezős funkcióját a gyermek életében: a minél magasabb színvonalú iskolai tudás biztosításában, amit azután ők majd a „második oktatás” (a külön órák rendszere) eszközeivel pótolnak, csiszolnak formára.

Ilyen légkörben az iskolákban nem könnyű dolgozni, sem tanulni, sem szülőnek lenni. Érthetően sok és heves konfliktus zajlik az intézményekben a szülők és pedagógusok között, amelyek megoldásában végül is a közös érdekek felismerése vezethet majd eredményre.

· Az iskola belső világában a tanár és a diák/diákcsoport konfliktusai gyakran a tanulócsoport összetételéből fakadnak. A különböző szociális helyzetű diákok eltérő módon viszonyulnak az iskolához, az iskola elvárásaihoz. Néha a jobb helyzetűek anyagi természetű rivalizálása nemcsak a gyerekek között okoz feszültséget, hanem a másfajta értékrendet képviselő tanárral is. De lehet nézeteltérés abból is, ha a tanár követelményeinek (pl. taneszközökre vonatkozó) igényeinek a diák szociális okból nem tud eleget tenni. Ám tisztes szegénységét restelli, rejtegeti, az esetleges segítséget gőgösen visszautasítja.

Vannak olyan kitüntetett életszakaszok, amikor a nemek harca kiéleződik az osztályon belül: a konfliktusok a fiúk és lányok csoportja között feszülnek. A pedagógus ebbe nehezen tud beleavatkozni, így kevéssé tud segíteni is. Olykor a tanár elfogultsága valamelyik csoport iránt a kiváltója az összetűzésnek. A lányok alkalmazkodóbb, érettebb lénye sok tanár számára könnyebbé teszi a tanítást, ezért őket preferálja, máris a strébereknek, rosszabb esetben a besúgóknak kijáró ellenszenv veszi őket körül. Más tanárok viszont nem rejtik véka alá azt a nézetüket, hogy a fiúk okosabbak, a lányok csak szorgalmukkal előzik meg őket az osztály rejtett tanulmányi versengésében. Ilyenkor a lányok és fiúk közötti cívódás a tanárra is kiterjed: a lányok passzív rezisztenciába vonulnak (csendes ellenállásba), lássuk, mire megy nélkülünk a tanár. Azután megváltozik a rivalizálás (versengés ) tartalma: a fiúk és lányok csoportjain belül kemény harc indulhat meg egy feltűnően körülrajongott ellenkező nemű osztály-, iskolatárs barátságáért.

Sok konfliktus forrása a csoportban kialakult társas viszonyokban keresendő. A laza szerkezetű, egymással alig kommunikáló csoportokban nem alakulnak ki a konfliktusok kezelésének szokásos módjai, általában a csoporttagok kifelé tartanak kapcsolatot, ezért azután váratlanul éri őket egy-egy saját csoporton belüli, a felgyülemlett, de semmibe vett indulatok, érzelmek kirobbanásával járó összecsapás. Másutt éppen a nagyon zárt, klikkesedő alcsoportok közötti feszültségek okoznak gondot. A peremre szorult gyerekekből könnyen válik bűnbak.

Bűnbak, a társak állandó céltáblája lehet az előítéletekkel sújtott nemzetiségi vagy etnikai kisebbségek képviselője is az osztályban. A kölcsönös gyanakvás, az eltérő s a társak, a tanár által nem ismert, el nem ismert kulturális szokások hátterén gyakran nehezen tolerálható verbális és fizikai agresszió tör utat. A konfliktusokba esetenként bevonódnak a szülők és más felnőttek is, az összetűzés túl terjed az eredetileg az osztály keretei között kialakuló nézeteltéréseken.

· A tanár-diák konfliktust kiválthatja a diák maga. Lehetnek olyan személyiségjegyei, amelyek mind a gyerekekkel, szülőkkel, mind a pedagógussal kialakított kapcsolataiba agressziót visznek, összeférhetetlenné válik, maga körül mindig feszültséget teremt.

Hasonlóan viták, összeütközések forrása, ha a diák az iskola által kitűzött célokhoz, értékekhez kifejezetten negatívan viszonyul, sem a tanulással, tudással, sem a fegyelemmel, illetve az elvárt, erkölcsileg megalapozott magatartással kapcsolatos normákat nem tartja be, sőt, tudatosan szembefordul velük.

Az sem ritka, hogy diák a korlátok elleni tiltakozását vagy otthoni és a társakkal kialakult feszültségeit, indulatait tanára ellen fordítja, s súlyos konfliktusba keveredik vele.

Természetesen a diák keltette összeütközéseket nem szabad elnézően kezelni, de mégis a tanárnak kell mérlegelnie, vajon a diák milyen mértékben van tudatában hibás viselkedésének, mennyi félelem, szorongás, kevéssé szocializált agresszió működik benne, hogyan lehetne új irányba terelni magatartását.

· Az iskolai tanár-diák konfliktusok kiváltója nagyon gyakran a tanár személye, szakmai tevékenysége. Előfordul, hogy a tanár személyiségjegyei (pl. rögzült agressziója) vagy kiégettsége voltaképpen minden kapcsolatát, de a diákjaival kialakult kapcsolatrendszerét különösen rongálja. A pályával való meghasonlottság előre haladott állapotában a tanár szinte az ősellenséget látja tanítványában, „aki miatt szenved”, s minden keserűségét rá zúdítja.

Más típusú konfliktusok fakadnak a tanár szakmai gyengeségeiből, bizonytalan tudásából. A tanulók hamar észreveszik a hiányokat s a tanár elveszíti tekintélyé, ami pedig szükséges lenne ahhoz, hogy a diákok hajlandóak legyenek vele együttműködni. E helyzet leplezésére szolgáló tanári trükkök átlátszóak, a diákok kegyetlenül le is fel is fedik őket. Az elégtelen szakmai tudás nemcsak a szaktárgy elégtelen ismeretében nyilvánul meg, hanem a tananyag feldolgozásának módjában, a tanulókkal való bánásmód gyengéiben is. Ezek között a hibás, sikertelen kommunikáció, az indokolatlan gúny, irónia, a kivételezés, illetve a diákok „beskatulyázása”, a diák intim szférájának megsértése, az életkornak nem megfelelő fegyelmezési módok alkalmazása, a fizikai és verbális agresszió – mind-mind erős összeütközésekhez vezethet.

Van azonban a tanári tevékenységnek egy eddig még nem említett oldala, amely minden eddiginél gyakrabban vezet konfliktusra tanár és diák között. Ez az értékelés tevékenysége. Az a tény, hogy mennyire tárgyilagosan és milyen mércét használva, hogyan minősítve értékeli a tanár a diákot, mindennél hevesebb összeütközéseket vált ki a diákok és szüleik, valamint a tanárok között. Ezekből az összeütközésekből – sokszor betokosodott – sérelmek válnak, amelyek alapvetően befolyásolják az iskolához való viszonyt.

2003-ban egy vizsgálat keretében több mint 1200 embert (iskolás gyereket, fiatal felnőttet és idősebbeket) kérdeztünk meg hajdani, máig megőrzött legrosszabb iskolai élményükről. A válaszadóknak több, mint fele (50,6%-uk) valamilyen az értékeléssel összefüggő sérelmükről számolt be. A hosszan tartó, fájdalmas élmények nemcsak (sőt, nem is elsősorban) a tanulmányi teljesítmény értékeléséhez, hanem a diák személyiségének, családjának és referenciacsoportjának minősítéséhez tapadtak. Az értékelés dominanciáját jelzi az is, hogy a maradék válaszok mintegy 15 féle összeütközés, nézeteltérés, sérelem között oszlottak meg. (Hunyady-Nádasi-Serfőző, 2006)