A szépirodalmi művek gyakran szolgálhatnak történeti forrásként. A neveléstörténet a pedagógiai gondolkodás, a nevelés intézményhálózatának és a nevelés mindennapi gyakorlatának története. Az előbbi kettő kielégítő módon tanulmányozható írásos dokumentumokból, illetve tárgyi emlékekből: a pedagógiai-filozófiai tanulmányok híven tükrözik szerzőik gondolatrendszerét; az intézmények létrehozására, működtetésére vonatkozó törvények, rendeletek (ütköztetve a megvalósítás dokumentumaival) alapot adnak az oktatás-nevelés intézményhálózata történetének megismerésére. De a nevelés gyakorlatának történeti alakulásáról nem elég azt olvasnunk, hogy korabeli tudósok, nevelők miként tervezték, rekonstruálni kellene, miként történt a valóságban. A történetileg alakuló hétköznapi pedagógiai gyakorlat megismerésében szerepe lehet a korabeli tárgyi emlékeknek (pl. hajdani oktatási eszközök, tankönyvek, naplók, értesítők, írószerszámok, iskolai berendezési tárgyak), a mester-tanítványt bemutató képzőművészeti ábrázolásoknak (pl. Raffaello Athéni iskola c. festménye), a családi levéltárakban található, a családi nevelési viszonyokat is feltáró dokumentumoknak, a dadát, házitanítót/nevelőnőt kereső hirdetéseknek, sőt a nevelés „oral history”-jának, a személyesen megélt és elmondott nevelődési történeteknek. Ezek a források azokban ritkán állnak rendelkezésre, s még ritkábban ugyanabból a korszakból. Ezért különös jelentősége lehet a szépirodalom által nyújtott összetettebb, teljesebb képnek.
A neveléstörténet-írás él is ezzel a lehetőséggel. Példaként említhetjük Mészáros István munkáit. Egyik tudományos népszerűsítő könyvében a reneszánszkori mester-tanítvány viszonyt jellemezve Janus Pannonius itáliai tanítójáról, Guarinoról írott versét idézi fel (Mészáros, 1982). Ugyan e korszak nevelési törekvéseiről, a nevelésről való gondolkodásról ad (persze görbe tükörben tükröződő) képet a francia földön született híres szatirikus regény, Rableais Gargantua és Pantagruel c. könyve (Rableais, 1965).
A szórakoztatásra szánt regényben sok érdekes
neveléstörténeti adalékra bukkanhatunk. Csak egyet idézünk fel: az
óriás-királyfik játszottak is, egyebek között a mai is ismert, kedvelt
Mesterségünk címere társasjátékot.
Természetesen, az évszázadok múlásával egyre több írott történeti forrás áll rendelkezésünkre az intézményes és a családi nevelés elveiről, eszközeiről, sőt, mindennapi gyakorlatáról is. Ennek ellenére a szépirodalmi alkotások mint neveléstörténeti források nem veszítettek jelentőségükből. Például a dualizmus jelentős korszaka a magyar történelemben az oktatásügy szempontjából is sokrétűen feldolgozott. Ismerhetjük Eötvös második népoktatási törvényét, (s büszkék is lehetünk rá), amely sok tekintetben élen járt a korabeli Európában. Ismerjük azt a hivatalos parlamenti jelentést, amely a kötelező iskoláztatás megvalósulásának nehézségeiről szól (a kínzó épület és tanító hiányról, a szegénységről, ami távol tartotta az iskolától a gyerekeket és így tovább) (Eötvös, 1976). Tudjuk, hogy viszonylag milyen kevés helyen létesültek községi iskolák, s a népoktatás döntően továbbra is az egyházi fenntartású iskolákban zajlott; gazdasági elszámolásokból, álláshirdetésekből ismerjük a tanítók javadalmazási viszonyait s az abból kikövetkeztethető életminőségüket.
De más erről hivatalos iratokból informálódni, s más
elolvasni a sorkoszton élő tanító történetét. Vagy Móra Ferenc novelláit,
melyeket saját, XIX. század végi iskolai, illetve szegedi tanári éveinek
élményei alapján írt. Ezekben minden adatnál, hivatalos jelentésnél jobban,
életszerűbben megmutatkozik a tanító sokoldalú kiszolgáltatottsága (az egyházi
elöljárónak, az iskolaszéknek, a szülők jóindulatának) (Móra, 1962). Az iskolák
anyagi ellátottságát is jól jellemzi az az írás, amelyben Móra leírja, ha
meleget akartak, mindenkinek hoznia kellett egy-egy hasáb fát is magával az
iskolába. A bögre tejét testvérével megosztó gyermek együttérzéssel megrajzolt
alakja mögött felsejlik a szegény sorsú, főként a tanyasi gyerekek helyzetének
teljes reménytelensége (Móra, 1960). (3., 4. feladat)
Bizonyos, hogy a múlt századi un.’50-es évek magyarországi közoktatásának mindennapi iskolai gyakorlatát is jobban meg lehet majd írni Temesi Ferenc, Czakó Gábor, Oláh János, Raffai Sarolta, Vámos Miklós és mások önéletrajzi ihletésű regényeinek ismeretében (Temesi, 1986; Czakó, 19792; Oláh, 1977; 1979; Raffai, 1967; Vámos, 1983). Mint ahogyan már születnek olyan könyvek is, amelyek a közel egy emberöltővel ifjabbak iskolai élményeit láttatják belülről és alulról (pl. Gerlóczy Márton) (Gerlóczy, 2000).
A szépirodalmi alkotások a neveléstudományban sajátos esettanulmányok funkcióját is betölthetik (Golnhofer, 2001). Jóllehet a kutatás – mint más tudományokban is – bizonyos szintű általánosításra törekszik, de a pedagógiának szüksége van arra az élményszintű megközelítésre is, amelyet a szépirodalmi művek sajátjának tartunk. Egy-egy pedagógiai témát is érintő (vagy feldolgozó) regény, novella vagy dráma rendszerint hordozza valamilyen mértékben szerzőjének személyes tapasztalatait, szubjektív élményeit is, de fikciós elemeket is, művészi eszközökkel történő általánosítást, sűrítést, tömörítést is. A valóságos és az alkotói fantázia szülte elemek kapcsolódása, az emberi viszonyok ábrázolása, az események, történések leírása a kutatásétól eltérő, az alkotói művészi, esztétikai „logikát”, szabályokat követ.
Lengyel Balázs Ami volt: van c. Ottlik Gézáról írott
esszéjében idézi fel Ottlik gondolatsorát egy újszerű regényelméleti
megközelítésről. Ebben az író úgy fogalmaz, hogy a regény a maga „szavakkal
visszaélő” művészetével olyan valóságmodell, amely különböző, más-más
kiindulásból felvett valóságismereteinket egyesítve adja ki mással
helyettesíthetetlen, csak önmagával azonos összképét. Képet, miről?- folytatja
Lengyel Balázs. Nyilván nem kevesebbről, mint az életünkről (Lengyel, 1986).
Természetesen, a színvonalas szépirodalmi művek, még a kifejezetten iskolai, ifjúsági, nevelési témákat feldolgozók sem válnak absztrakt modellé, nem „pedagógiai folyamatokat, kölcsönhatásokat, nevelési rendszereket”, hanem élettörténeteket, drámai összecsapásokat, egymásba fonódó sorsokat, katarzist ábrázolnak. Éppen ezért elemzésük révén kipróbálhatjuk, megtapasztalhatjuk, hogy a neveléstudomány fogalomrendszere, értelmezési keretei, egy-egy kérdéskörről alkotott elméleti feltevések rendszere alkalmas-e a sokszínű valóság pedagógiai jelenségeinek, folyamatainak leírására, megismerésére. Ezen túlmenően ezek az „esettanulmányok” éppen azáltal, hogy nem a valóság nyers, kimetszett darabjai, hanem annak művészileg megfogalmazott „égi mása”, eddigi tudásunkat meghaladó, új kérdések megfogalmazására is ösztönözhetnek, így kiinduló pontjává válhatnak újabb neveléstudományi kutatásoknak.
A frissebb hazai szakirodalomban a pedagógiai
megismerés szándékával kevés szépirodalmi elemzés olvasható (Szekszárdi, 1990;
Hunyady, 1993). Ennek oka – a személyes érdeklődés hiányán túl – talán a műfaji
nehézség lehet. A szépirodalmi mű esztétikai effektusokkal akar hatni
olvasóira, ezek megragadása és „lefordítása”, értelmezése a pedagógia számára
veszélyes művelet: könnyen sértheti a mű művészi értékeit, triviálissá teheti
tanulságait, moralizálássá silányíthatja a katartikus hatásokat, arra
csábíthat, hogy a kívülről (a neveléstudomány területéről) megfogalmazott
szempontokkal az autonóm műalkotások lényegétől idegen tartalmakat véljünk
felfedezni. E csapdákat segít elkerülni a pedagógiai elemzés beágyazása az
esztétikai szempontú megközelítésbe s a szöveg tisztelete, vagyis pedagógiai
jellegű következtetéseink mindenkori „bizonyítása”. Szükség van annak
igazolására, hogy az alkotás szövege megengedi, sőt, alátámasztja pedagógiai
okfejtésünket.
Természetesen, a szöveghez ragaszkodás nem jelenti azt, hogy egy művel
kapcsolatosan csak egyféle pedagógiai okfejtés, koncepció lehetséges. Számos,
magas kvalitású regényt idézhetnénk, amely többféle értelmezést, „olvasatot” is
eltűr, olykor igényel. Ez utóbbi kategóriába tartoznak az un. parabola műfajú
regények, amelyek éppen az olvasó aktív (és egyéni) értelmező tevékenysége
révén fejtik ki esztétikai hatásukat. (Egy közismert példát idézve: Golding A legyek
ura c. regénye is egy sokféleképpen
értelmezhető parabola: tekinthetjük társadalmi-politikai vagy
erkölcsi-lélektani vagy mitológiai-biblikus példázatnak is. (Golding, 1966).
Az persze sok mindentől függ, hogy valamely alkotás
lehetséges értelmezései közül melyik kerül előtérbe. Nyilvánvalóan az
interpretátor (az olvasó vagy a „hivatásos” elemző) személyisége, felfogása,
érdeklődésének iránya, műveltsége, sőt, aktuális pszichés állapota döntő ebben
a kérdésben. De bizonyosan befolyásolják (közvetlenül vagy áttételesen)
társadalmi-történelmi folyamatok, helyzetek is. Jó példa erre a fentebb idézett
Ottlik Géza remekműve, az Iskola a határon (Ottlik, 1959). A szerzőről és
művéről könyvtárnyi elemzés, értelmezés, értékelés jelent már meg. Nem
tekinthető véletlennek s a társadalmi körülményektől függetlennek, hogy a róla
készült máig nagyon figyelemre méltó (s majdnem teljesen magányos) pedagógiai
elemzés, Szekszárdi Ferencné cikke 1990-ben, a rendszerváltás idején A
zsarnokság vége címmel jelent meg. A szerző regény-értelmezése (amely nem
titkoltan politikai ihletésű is), a katonaiskola zárt világában az individuum
tiszteletére épülő humánus értékeket képviselő Medve és az erővel, erőszakkal
kikényszerített „rendet” legfőbb értékként valló Merényi végső összecsapására
épül. Innen visszatekintve bontja ki a társas viszonyok átrendeződését, a
zsarnok Merényi szükségszerű bukását. Ez természetesen az egyik lehetséges
értelmezés. De csak az egyik. A regény olyan összetett, hogy épp ilyen jogosan
kibontható belőle a zárt nevelési rendszerek működési mechanizmusainak és
jellem deformáló hatásainak képe; konkrét adalékokkal szolgálhat az
osztrák-magyar monarchiában kiépített katonaképző iskolák rendszeréről, belső
működésmódjáról. Nagy valószínűséggel a szerző eredeti szándékához talán az áll
a legközelebb, ha a – fejezetünk elején már említett – fejlődésregénynek fogjuk
fel (Szegedy-Maszák, 1994), s voltaképpen azt a belső történést követjük
nyomon, amelynek eredményeképpen az intézetbe érkező kisfiú egy vívódó, önmagát
mélyen megismerő, vállaló és tudatosan építő ifjúvá érik. Ehhez a folyamathoz a
katonai alreál iskola csupán kulisszaként szolgál, igaz, olyan háttérként,
amelyen sokkal élesebben rajzolódnak ki a különböző történések, mint más
közegben.
A szépirodalmi művek (vagy részleteik) a neveléstudományi kutatásban vizsgálati eszközként is eredményesen használhatóak. Természetük, lényegük miatt alkalmasabbak a pedagógiai tartalom rejtett közvetítésére, ugyanakkor erősebb a felhívó jellegük a válaszra, véleménynyilvánításra. Természetesen, mint valamennyi kutatási módszerrel összegyűjtött adatot, az irodalmi alkotás vizsgálati célú felhasználásakor is célszerű az eredményeket másfajta módszerrel kontrollálni.
A szépirodalom felhasználására a pedagógiai kutatásban
korai, érdekes hazai példa Mándy Stefánia 1941-ben publikált munkája (Mándy,
1941).
Tapasztalataink szerint a szépirodalmi műveket
különösen vélemény és attitűdvizsgálatokban lehet nagy haszonnal kamatoztatni. Évekkel
ezelőtt pl. kisiskolások körében tájékozódtunk arról, hogy miként ítélik meg az
egyén szerepét a közösségben. Bonyolult, számukra nehezen érthető skálák,
illetve a nagyon időigényes személyes interjúk helyett La Fontaine egyik
meséjét használtuk fel a vizsgálati kérdés exponálására. A gyerekek minden
nehézség nélkül válaszoltak a meséhez kötődő, de az alapösszefüggést firtató
kérdésekre. A vizsgálatot ezen a módon teljesen hasonlóvá tettük egy
szépirodalmi szöveg órán megszokott feldolgozási módjához. A 8-9 éves korú
gyerekeknek nem okozott gondot az állatmesék „emberiként” értelmezése (elég
nagy arányban felismerték, hogy az erdei állatok közösségében mindenkinek, még
az inci-finci kisegérnek is meg van a többiek szempontjából hasznos,
nélkülözhetetlen szerepe).
1997-ben Ungárné Komoly Judit pszichológussal
pedagógus pályára készülő 18-19 éves fiatalok pedagógiai attitűdjeit vizsgáltuk
(Hunyady-Ungár, 1999). Arra voltunk kíváncsiak, hogy miként viszonyulnak a
gyerekekhez, mit gondolnak a nevelésről s a pedagógusnak abban betöltött
szerepéről. Öt irodalmi szemelvénnyel (részlettel) kapcsolatban kértük, hogy
éljék bele magukat egyik vagy akár mindegyik szereplő helyzetébe, és kíséreljék
meg szempontjaink szerint megítélni, illetve elemezni az ábrázolt helyzetet. A
vizsgálat eredményei azt bizonyították, hogy az irodalmi alkotások értékelése
alkalmas módszer a megkérdezettek pedagógiai attitűdjeinek, direkt szándékainak
megismerésére, s a rejtőzködés vagy bizonytalanság motívumai ellenére
feltárhatóvá teszi és kifejezi a valós pedagógiai viszonyulásokat.
Felvázolva a neveléstudomány és a szépirodalom lehetséges kapcsolatát, még egyszer érdemes visszatérnünk arra a megállapításra, hogy a szépirodalmi alkotások esztétikai sajátosságaik révén gyakorolhatnak jelentős hatást az olvasóra. Vajon a művek színvonala, esztétikai minősége befolyásolja-e pedagógiai hasznosságukat? Nehéz erre válaszolni, hiszen az esztétikai minősítések is tág határok között mozoghatnak egy-egy művel kapcsolatban, s még a többé-kevésbé közmegegyezéssel jelentősnek tartott alkotások hatása is nagyon szubjektív, egyénenként eltérő. Annyi azonban állítható, hogy csak az igényes, művészileg megformált irodalmi művek juttathatják valami többlethez olvasóikat a pedagógiai jelenségek megismerésében, megértésében.
Idézzünk fel egy példát! Régóta tudjuk, hogy a
különféle szerepek egyéntől független elvárásrendszere visszahat az egyénre
magára, formálhatja, deformálhatja. (S természetesen az egyén is változtathat a
tradicionálisan kialakult szerepkövetelményeken.) Tudjuk azt is, hogy a
hagyományos tanárszerep egyfajta diáktól való távolságtartást igényel
betöltőjétől. De hogy ez milyen konfliktust okozhat egy élő, eleven tanár-diák
kapcsolatban, annak megértésében hosszas, száraz magyarázatok helyett sokkal
meggyőzőbb, esetleg megrázóbb Babits Mihály Timár Virgilének esete: „A fiúnak
elcsuklott a hangja. Egyszerre felzokogott…minden férfiassága egyszerre
elolvadt. Mert érzett egy erősebb barátot, és jólesett végre gyenge lenni.
Timár tanácstalanul állott előtte. Oly szívesen lett volna meleg és apai,
gyengéd és vigasztaló!... De akadályozta a tanári volta. Mint vértes vitézt a
vaspáncél, ha ölelni akar. A szeretet szavait kereste, de csak egy száraz, papi
kérdés jött ki az ajkán….” (Babits, é.n.) Timár Virgilnek a paptanárnak éppen
az a tragédiája, hogy amikor elveszíti „vaspáncélját”, védtelen,
kiszolgáltatott marad, a szeretetről nincsenek igazán tapasztalatai, nincsenek mércéi.