Az iménti példa már átvezet bennünket a szépirodalom pedagógiai alkalmazásának másik nagy területére, a pedagógia oktatásához. Számos olyan szakma van, amelyben a pedagógia – mint az emberekre gyakorolt intencionált hatás elmélete és gyakorlata – fontos része a képzésnek. Ilyen természetesen maga a pedagógia bölcsész szak, de ilyenek a pedagógus szakok (az óvó-, tanítóképzés, a tanárképzés is), s az összes un. segítő szakma. Ezekben az esetekben a neveléstudomány a pályára való felkészítésnek alárendelt, lényegében alkalmazott tudomány, amelynek célja, feladata nem új felismerések kutatása, hanem a képzésben résztvevők pedagógiai kultúrájának, szakszerű tevékenységének megalapozása, gyermek- és önismeret-fejlesztése (5., 6., 7. feladat).
A szépirodalmi példák, művek pedagógiai szempontú elemzése a képzésben sok tekintetben azt a szerepet tölthetik be, mint az elméleti oktatással párhuzamos gyakorlatok a képzés korai szakaszában: illusztrációként, illetve a „pedagógiai tudás” kontrolljaként szolgálhatnak. Csakhogy a szépirodalmi példák már bizonyos kiemelés eredményei, míg a mindennapi pedagógiai gyakorlat megfigyelésekor a hallgatónak kell mintegy kiválasztania a számára releváns eseményeket, összefüggéseket.
A szépirodalmi alkotások módot adnak közvetett pedagógiai tapasztalatok szerzésére, aminek a jelentősége túlbecsülhetetlen. Gondoljuk el, a pedagógus pályának hány olyan csomópontja van, amelyet a képzésben szervezett gyakorlatban nem lehet közvetlenül megtapasztalni. Pl. azért, mert a gyakorlati munka alatt a hallgató nem visel teljes felelősséget a gyerekekért (a háttérben a szakvezetőé, vezető tanáré a tényleges felelősség). Bizonyos szituációkat életkori okokból még nem élhet át a pályára készülő fiatal. Nem szerezhet arról tapasztalatot, hogy az idősebb, nagy tudású pedagógusok hogyan fogadják fiatal kollégáikat, az alkalmazkodásnak és az öntudatos magatartásnak milyen együttese könnyíti meg a beilleszkedést; hogy milyen jelek utalnak a tanári kiégésre, milyen út vezet oda (8. feladat). A képzés során kevés lehetőség van a tanítványok szüleinek megismerésére. A szülők és gyermekeik, illetve a szülők és az intézményes nevelés közötti kapcsolatot sajátos kettős fénytörésben ismerik: személyes tapasztalataik gyermeki pozícióból születettek, professzionális munkájukra készüléskor viszont csak az intézmény, az ott dolgozó pedagógusok szemszögéből látják a szülőket. Valamennyi pedagógusjelölt tisztában van azzal, hogy a családon keresztül ható társadalmi háttérnek milyen óriási szerepe van a nevelésben általában s az intézményes nevelésben is, de közvetlenül, érdemben csak a saját családjukat ismerik, igazából csak azoknak a társadalmi hatásoknak a felismerésére képesek, amelyek hasonlóak személyes tapasztalataikhoz. Ez pedig távolról sem elegendő a neveléshez szükséges empátia kialakulása szempontjából. De a szépirodalom révén nemcsak az együttérzés képessége nőhet, hanem bővülhetnek a pedagógiai képzésben részt vevők ismeretei a társadalomról, a különböző csoportok életmódjáról, szociológiai jellemzőiről.
A szépirodalmi alkotásokból kibontható pedagógiai tapasztalatok közvetett jellege azért is hangsúlyozandó, mert sokszor éppen azért hatásos irodalmi művek elemzésén keresztül tanítani pedagógiát, mert azokban a pedagógiai tartalom rejtett, legalább is összetett szituációban fedezhető fel, ezáltal hitelesebb, meggyőzőbb lehet (9., 10. feladat).
Talán sikerült meggyőzően bemutatni a szépirodalom lehetséges hasznát a pedagógussá válás folyamatában. De a művek konkrét bekapcsolása a pedagógiai megismerésbe, képzésbe nem egyszerű feladat. A tervezés során végig kell gondolni, hogy mi a célunk a szépirodalmi művek elemzésével:
· egy adott témakör feldolgozásakor illusztrációs céllal beillesztünk egy szépirodalmi alkotást az oktatás folyamatába vagy több, egymáshoz kapcsolódó írás elemzésével több oldalról támasztjuk alá korábbi érvelésünket, a feldolgozott tananyagot;
· egyáltalán illusztrációra akarjuk-e használni az irodalmat vagy inkább új ismeretek szerzésére: bizonyos témaköröket segítségükkel dolgozunk fel, s ekkor az oktatási folyamatban a regény, novella vagy dráma szövege a tényanyag szerepét tölti be;
· lehet elsődleges célunk az is, hogy a képzés során kialakított pedagógiai fogalmi rendszer alkalmazását segítsük elő a művek pedagógiai szempontú elemzése révén;
· mindettől alig elválaszthatóan (de más hangsúllyal) célul tűzhetjük ki bizonyos képességek fejlesztését, olyanokét, mint például a komplex gondolkodás, az empátia, a nézőpontváltás az események megítélésében, a reflexió/önreflexió képessége.
A célok meghatározzák a feldolgozandó szépirodalmi alkotások kiválasztását is. A válogatás és a célok összefüggése viszonylag egyszerű: a szépirodalmi műnek alkalmasnak kell lennie az adott cél megvalósítására. Ha például a pedagógiai konfliktusok egy sajátos forrását, a generációk közötti különbségeket akarjuk demonstrálni, akkor olyan alkotást célszerű elemeznünk, amelyben a központi vagy a cselekmény szempontjából alapvető összeütközés épp a generációk közötti ellentétekből fakad (az összes, szülei ellen lázadó kamasz története alkalmas például erre). Ám a válogatás kérdése ennél mégis bonyolultabb kissé. A célok mellett szükséges mérlegelni azt is, hogy
· a hallgatók számára már ismert vagy teljesen ismeretlen szöveget kínáljunk-e;
· a pedagógiai jelenség kultúrához kötöttségét vagy egyetemességét akarjuk-e érzékeltetni, ettől függően magyar irodalmi vagy más népek irodalmából válasszunk-e példát;
· fontos-e az irodalmi mű műfaja, akár a bemutatandó jelenség, akár a hallgatók előismeretei (elemzési készségének szintje) miatt;
· az oktató pedagógiai szándékainak megfelelően kötelezően jelölje-e ki az alkotást vagy adjon választási lehetőséget a hallgatóknak azt kockáztatva, hogy esetleg nem lesz eléggé célirányos a döntés.
Végül a munka tervezésekor nem hagyhatjuk figyelmen kívül a metodikai kérdéseket. A feldolgozásra vonatkozó módszertani megfontolások nem merülnek ki abban, hogy a (mindenki által olvasott) mű elemzése közös megbeszélés vagy kiselőadás és azt követő vita formáját ölti-e, esetleg egy esszében fejtik véleményüket a hallgatók s a tanári értékelés válik a pedagógiai jellegű gondolatok rendszerezésének keretévé. Mindez ugyan fontos, de technikai kérdés. A módszertannal kapcsolatban el kell döntenünk, hogy
· az elemzést előre megadott szempontok mentén haladva végezzük vagy csak az oktató által ismert gondolatmenetet követjük, esetleg egészen kötetlenül beszélünk a műről s a végén összegezzük a pedagógiai tanulságokat;
· döntés kérdése az is, milyen szerepet szánunk a szakirodalomnak: lehetséges tájékozódási pontnak vagy az elemzés által kiegészítendő alap tananyagnak tekintjük-e;
· mekkora teret engedünk az alkotás esztétikai jellegű elemzésének, igényeljük-e a szerzőre vonatkozó életrajzi adatok ismeretét, célszerűnek tartjuk-e behelyezni az alkotót és az alkotást az irodalom történeti folyamába;
· milyen módon bizonyosodunk meg a nélkülözhetetlen (vagy annak ítélt) társadalmi-történeti háttér ismeretéről, szükség esetén hogyan gondoskodunk a hiányok pótlásáról.
Természetesen, döntéseink a tervezéssel kapcsolatos alternatívákról nagy mértékben meghatározzák, milyen tartalmú és karakterű kurzusok keretében élünk a szépirodalmi elemzések nyújtotta lehetőségekkel. A továbbiakban bemutatunk néhány, az oktatásban már kipróbált változatot, főként azért, hogy jelezhessük a még megoldatlan problémákat.
A szépirodalom és pedagógia összekapcsolására vonatkozó mintegy másfél évtizedes oktatási tapasztalataink során csak ritkán éltünk egyetlen, magányos irodalmi alkotás pedagógiai szempontú elemzésével valamely más tartalmú, metodikájú foglalkozás keretében.
Ha mégis, akkor ez rendszerint a pedagógiai
konfliktusok megoldását célzó gyakorlaton történt. Ilyenkor teljesen rábízzuk a
hallgatókra az elemzésre szánt szépirodalmi alkotásnak a kiválasztását. S
miután a jelöltek olvasottsága és ízlése nagyon eltérő, azonnal mód van a
kialakuló konfliktus „kezelésére”, a különböző kooperatív technikák
bemutatására, majd az önreflexióra. De természetesen ennek magához az
alkotáshoz nincs sok köze. Az oktató ilyenkor legfeljebb a válogatás folyamatát
moderálja, s arra vigyáz, hogy a választott regény, novella alkalmas legyen a
pedagógiai természetű konfliktusok vizsgálatára.
Gyümölcsözőbbnek bizonyultak az olyan kurzusok, amelyeken teljes egészében, legalább egy féléven keresztül irodalmi elemzésekkel foglalkoztunk. A „Nevelő és deformáló közösségek: a nevelés szociálpszichológiai folyamatai a szépirodalomban” c. speciálkollégium elsősorban a csoportfolyamatok irodalmi ábrázolásának pedagógiai szempontú elemzését célozta, a pszichológia, a pedagógia és a szépirodalom metszéspontjában álló jelenségekhez interdiszciplináris szemlélettel és fogalomrendszerrel közelítettünk. A kiválasztott regények elemzése előtt felidéztük azokat a kutatásokat, amelyek a csoportképződés folyamatára, a csoport vezetési stílusára s atmoszférájára, az érzelmi és vezetési szerkezetre, az egyén és csoport viszonyára (beilleszkedés, csoportnyomás, konformitás, vezetővé válás stb.), a csoporton belüli és a csoportközi rivalizálásra vonatkoztak. Szándékunk szerint ezeket a jelenségeket és folyamatokat, illetve pedagógiai következményeiket kerestük, figyeltük meg a regényekben. Az analízis szempontjait előre meghatároztuk, az elemzést csoportos megbeszélés formájában végeztük el.
A kiválasztott regények s az elemzési kritériumok a
következők voltak:
„Az erőszak vége” – Ottlik Géza: Iskola a határon
(Csoportszerveződés, -átszerveződés; vezető szerepek;
erőszak; lázadás és hatalomváltás.)
„Akkoriban úgy látszott, nincs is egyénisége” – Musil,
R.: Törless iskolaévei
(Egyén és csoport; alávetettség, kiszolgáltatottság;
bűnbakképzés; konvenciók és terror a csoportban.)
Félelem és kegyetlenség a magára hagyott csoportban –
Golding, W.: A legyek ura
(A csoportképződés periódusai; a vezető-kiválasztódás
folyamata; a vezető és a csoport viszonya; a szimbólumok szerepe a közösség
életében; a félelem hatása a csoportban; megosztottság; belső ellenségeskedés;
szakadás; ösztönök elszabadulása; kegyetlenség)
„Alkalmazkodni kell, mert ez a rend” – Szabó Magda:
Abigél
(Új gyerek a csoportban; alakuló rokonszenvi
kapcsolatok; a hagyományok szerepe a csoportban; nyílt és rejtett értékrendszer
érvényesülése; a csoporttitok és a titok a csoportban; hagyományos rendbontás
és anomikus rendzavarás.) (Ottlik, 1959; Golding, 1966; Musil, 1980; Szabó,
1982)
Ebben az esetben tehát egyfajta deduktív logikát követtünk: meghatározott elméleti ismereteknek a konkrét megjelenési formáját vizsgáltuk az egyes regényekben. A tapasztalatok szerint ez lehetséges és hatásos módja szépirodalom felhasználásának az oktatásban. Ugyanakkor az ilyenfajta elemzés azzal a veszéllyel jár, hogy az irodalmi művet pusztán illusztrációként fogjuk fel, ezzel éppen lényegüktől fosztjuk meg. Számot kell vetnünk azzal is, hogy egy szempontrendszer konzekvens (esetleg merev) alkalmazása korlátozhatja a műből kibontható (pedagógiai) tanulságok körét.
A pedagógiai ismeretanyag és a szépirodalmi művek összekapcsolásának másféle módját próbáltuk ki később. A „Tanársorsok – tanárszerepek a magyar szépprózában” c. tematikába összegyűjtött regények adtak alkalmat arra, hogy hozzájuk kapcsolódva, de tágabb pedagógiai témakörben tájékozódjunk. A regényeket elemeztük a címben foglalt szempont szerint (azaz a különböző társadalmi, települési viszonyok között élő, dolgozó tanítók-tanárok életét és munkáját), de valamennyihez kapcsolódott egy-egy, a pedagógiai szakirodalom alapján feldolgozandó témakör is.
Nézzük a kettős tematikát!
„Kezedbe tesszük le gyermekeink jövőjét. Légy világosságunk.”
Gárdonyi Géza. A lámpás című regényének
megbeszélésekor kirajzolódott a XIX. századvég néptanítójának profilja,
egyúttal sor került Eötvös népiskolai törvényének s A néptanítókhoz c.
beszédének megismerésére.
„Tanítványait magához tartozónak érezte, mintha örökre
hozzá volnának kapcsolva azokkal a lélekdarabokkal, amiket nekik adott.”
Babits Mihály paptanár regényhősének (Timár Virgilnek)
történetéről szólva elkerülhetetlenné vált az ismerkedés a cisztercita rend
iskoláiban kialakított pedagógiai szisztémával.
„Mi az, mi az, ami megakadályozza az embereket abban,
hogy egymást megértsék?”
A Légy jó mindhalálig című Móricz regény alkalmat
adott a jellegzetes tanárszerepek bemutatására, ám szinte fontosabbak voltak a
hazai református kollégiumok kialakulásának történetéről, felépítéséről és
működéséről szerzett ismeretek.
„Tudta azt már Seneca is, hogy ahol a harag a hatalom
nadrágjában jár, ott mindig kéznél van a ménkű.”
Móra Ferenc Hannibál feltámasztása c. (rendszerint
kevéssé ismert és kevéssé népszerű) könyvéhez (cselekményéből kiindulva) a
politika és a pedagógia viszonyának megbeszélését fűztük, még pedig Imre Sándor
hasonló című 1911-es tanulmánya alapján.
„Zsivajogva ugrálták körül a diákok, vagy százan, a
sárkányt, mely háromméteres aranyszárnyával szelte az eget, ...Igazán esemény
volt ez a gyönyörű sárkány.”
Kosztolányi Aranysárkányának tragikusan elbukó vidéki
tanárhősét kettős összehasonlításban elemeztük: diákjaihoz való kapcsolatában
miben hasonlított, miben tért el a Németh László-i, már említett mini-esszében
(„A jó tanár”) ábrázolt „kortársától”; s életfeltételeit tekintve, életmódjában
miben hasonlított, miben tért el a korabeli fővárosi elitgimnáziumok tanárainak
lehetőségeitől, életminőségétől.
„Történt valami, amiből maguk még keveset láttak:
Megkeményedtünk, összeforrtunk. Ezt a huszonhat …Embert nem lehet többé csak
úgy járomba hajtani. Nem félnek.”
Raffai Sarolta Egy szál magam c. regénye a
klasszikusok sorába talán kevésbé, de a tematikus összeállításba jól
illeszkedett. Ebben az írásban a pedagógus házaspár főszereplővel azonos súlyú
a pedagógus testület belső viszonyainak, légkörének, megtörettetésének
ábrázolása. Ezért is beszéltünk ekkor az iskolai szervezeti klímáról s az azzal
kapcsolatos kutatások hazai tapasztalatairól (Halász, 1981).
A szépirodalmi művek és a pedagógia összekapcsolásának ez a módja abból a szempontból sikeresnek mondható, hogy a hallgató nemcsak egy más nézőponttal, szemléletmóddal találkozhatott, hanem gyarapodott viszonylag sok, konkrét új pedagógiai ismerettel, tudással. Ez az új (persze, kissé mozaikszerű) tudásanyag azonban elsősorban nem a szépirodalmi művekből származott, inkább csak azok ürügyén került feldolgozásra. Az is bebizonyosodott, hogy rendkívül nehéz a különböző műfajú írások egymásra vonatkoztatott elemzése.
E tapasztalatokra is építve próbáltuk továbbfejleszteni a szépirodalom pedagógiai elemzésével foglalkozó kurzusainkat. Mindenekelőtt szabadabbá tettük a tematikát: a központi téma, az elemzés fő szempontja nem vált kizárólagossá az elemzésben, a feldolgozás folyamán – nagy mértékben a részt vevők szándékától, asszociációitól, érdeklődésétől függően – sokfelé ágazhatott a megbeszélés, nem kötöttük meg a fel- vagy megismerendő pedagógiai-pszichológiai ismeretek körét. Az analízisben hangsúlyosabbá váltak az esztétikai szempontok. A „Pedagógiai konfliktusok a szépirodalomban” c. szemináriumon a műveket állítottuk középpontba. A tematika összeállításához tulajdonképpen végtelen volt a kínálat, hiszen a legkülönbözőbb szerkezetű, stílusirányzatú, klasszikus vagy modern regények, novellák hősei összeütközésekbe keverednek vagy belső konfliktusokat élnek át, s ezek közül számos értelmezhető pedagógiai nézőpontból is.
Ebben a kurzusban a korábban említett regények közül
is többet felhasználtunk, de listájuk kiegészült pl. Llosa, M.V. A város és a
kutyák c. könyvében, amelyben a világhírű perui író egy katonai bentlakásos
intézmény diákjainak súlyos, tragédiába hajló konfliktusokkal terhelt életét
írja le, a megaláztatás és bosszú stációit, az agresszió szerepét a csoportképződésben,
alakulásban; az ifjúvá érő fiúk értékeinek alakulását, erkölcsi felfogásukat a
gyávaságról, árulásról.
Más típusú konfliktus lappang Kisdarázs (Villamont, V.) életének hátterében: a szülők közötti
harmónia megbomlása, majd az éles ütközések hatása közvetlenül érzékelhető
neveltetésének körülményeiben, s közvetetten, de annál drámaibban, belső
egyensúlyának, a világban való eligazodási képességének elvesztésében.
Komlós Aladár Néró és a VII/A regényének főhőse egy
tanár, aki mérhetetlenül vágyik diákjai szeretetére, illetve arra, hogy
szellemi fejlődésükben maradandó nyomot hagyjon: szeretné, ha felnövekvők az ő szemével
látnák a világot, s társtalanságában férfiként is sóvárog leánynövendékei
elismerésére. Ez a tény kiszolgáltatottá teszi, élete nagy konfliktusa mélyén
ez a szeretetéhség munkál. Küzd a népszerűségért, groteszk módon fiatalsága
(látszatának) megőrzéséért, majd reményvesztetten keserűen gyűlölködővé válik
(Willamont, 1982; Komlós, 1975; Llosa, 1979).
A pedagógiai konfliktus mint elemzési szempont termékenynek bizonyult. A regények különböző rétegei (cselekménye, gondolati tartalma) megközelíthetővé váltak a személyek, csoportok és az értékrendek közötti konfliktusok, konfliktusfüzérek kibontása révén. Ezeknek az összeütközéseknek a kialakulása, lefolyása s megoldása viszont rávilágított számos pedagógiai jelenségre, azok összetettségére.
Hasonló módon alakítottuk ki és dolgoztuk fel „A családi szocializáció ábrázolása a szépirodalomban” című kurzus tematikáját. A szocializáció jelenségköre még tágabb és még szabadabb kalandozást tett lehetővé (sőt, szinte kötelezővé) a művekben, mint a konfliktus-keresés szempontja. Csupán egyetlen megkötésünk volt: a rendelkezésre álló időt többszörösen meghaladó kínálatból úgy kellett válogatniuk a hallgatóknak, hogy módjuk legyen különböző kulturális közegben zajló szocializációs folyamatokat összehasonlítani. (A tematikát lásd az 1. mellékletben.) A hallgatók talán ezt a műfajt szerették legjobban. A szocializációról nagyon különböző mélységű előzetes tudással rendelkeztek. A szemináriumon fokozatosan építettük fel az elemzés fogalmi hálóját: minden alkotás analizálása a kulcsszempontra vonatkozó összefoglalással ért véget, amelyben a szocializáció megismert sajátosságait kiemeltük, ezeket a következő mű elemzésekor már érvényesítettük. Így óráról órára bővül a hallgatók tudása a társadalmiasulás folyamatáról, s némi gyakorlatot szereztek a pedagógiai jelenségek összehasonlító elemzésében is.
Hasonlóan jártunk el „A gyermeki agresszió a szépirodalomban” és a „Kamaszok önmagukról – reális és fiktív naplók” c. kurzusok esetében is. Az előbbit inkább a képzés derekán, végén járóknak, az utóbbit viszont a tanulmányaikat frissen kezdőknek ajánlottuk mintegy kedvcsinálónak. (Tematikákat lásd a 2. és 3. mellékletben)
Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a
pedagogikum igen erőteljesen jelen van a szépirodalomban. Részben közvetlenül,
hiszen gyakori témája a gyermek, a fejlődés-nevelés, a család és az iskola,
részben közvetetten, mivel az emberek közötti kapcsolatrendszerek, érdek- és
értékviszonyok, összeütközések, viselkedésmódok ábrázolása olyan általános
tanulságokkal szolgálnak, amelyek a pedagógia elméletében és gyakorlatában sem
nélkülözhetőek. Hatása esztétikai effektusokon keresztül érvényesül, az
intellektuson túl mozgósítja az érzelmeket, a fantáziát, katarzis jellegű
élmények átélésével bizonyos életváltoztatásra is képes ösztönözni. A
szépirodalom és a neveléstudomány összekapcsolásának lehetőségeit két
területen, a tudományos megismerésben és a pedagógusképzésben mutattuk be. (11. feladat)