1.1.6.3. A megismerés (tanulás) „irányáról”

A tudásközvetítés metaforáját elméletekké nemesítő tanulásfelfogások (a fentebb tárgyalt három szemléletmód), de különösen a szemléltetés és a cselekvés pedagógiája a tudás kialakulását „alulról felfelé építkezésnek” tartják. Úgy látszik, a tanulás vizsgálata során nem tudunk, de persze nem is akarunk megszabadulni a metaforáktól. Az alulról felfelé építkezés is egy metafora, valamilyen módon azt érzékelteti velünk, hogy a tudásrendszereink, az átfogó tudásunk elemekből, építőkövekből emelődik, mint az építkezéseken a falak. Előbb egyszerű összefüggéseket ismerünk meg, s csak aztán összetettebbeket. Mindig konkrét ismeretek elsajátításával kezdjük valamilyen témában az ismerkedést, és csak később kerülnek elő az elvontabb ismeretek. Előbb mindig csak egyes dolgokkal ismerkedünk, s csak ezekre alapozva dolgozunk fel általános, minden szóba jöhető egységre vonatkozó ismereteket. Ezt jelenti az „alulról-felfelé építkezés”, amit a tudományokban szívesen hívnak induktív útnak, induktív megismerésnek. Az ismeretátadás és a szemléltetés pedagógiájának megfelelő tanulásszemléletek hívei is elfogadják a megismerés ilyen logikáját.

Miért? Lehet másképpen is gondolkodni erről? És tényleg, a hétköznapi gondolkodásban, de a legtöbb pedagógus gondolkodásában is teljesen természetes követelmény, hogy a tanulás útja csakis az

egyszerű ® összetett, konkrét ® elvont, egyes ® általános

lehet. Nem érthetjük meg egy gép működését, ha nem ismerjük meg előbb a részeit. A kisgyermek előbb három labdát, három edényt, három kislányt képzel maga elé, s csak később alakul ki benne a három, mint szám elvont fogalma. Az irodalmat tanuló diák előbb egyes versekben ismeri meg egy költő verseinek valamilyen jellegzetességét, s csak utána általánosít, csak utána mondhatja ki, hogy a költő verseire általában jellemző az, amit talált. Legalábbis így gondolják azok, akik szentül meg vannak győződve a fenti logika univerzális, vagyis minden megismerési folyamatot jellemző voltáról.

A konstruktivisták számára nem elég meggyőzőek az érvelések, más utat keresnek. A gép egészének működése valójában nem érthető meg a részeinek működéséből, szükségünk van a részek működését összehangoló elvre, arra a célra, funkcióra, ami miatt a gépet létrehozták. A kisgyermek honnan tudja, hogy a három labda, a három edény és a három kislány miben közös, ha még nem ismeri a három, mint szám elvont fogalmát? Miért hiszi el a diák, hogy az általa elolvasott négy versben kétségtelenül közös verselési jellemző általában jellemző a költő műveire? Az utóbbi kérdés különösen nyugtalanító, hiszen általában nem igaz, hogy egy költő mindegyik versének, kivétel nélkül lenne valamilyen közös jellemzője. Ahhoz, hogy ilyen általánosítást kimondjak, valahonnan tudnom kell, hogy ez a furcsa helyzet áll mégis elő. Szinte elképzelhetetlen szituáció.

A konstruktivisták nem az indukció fogalmát használják a tanulás logikájának, „irányának” leírására. Sokkal nagyobb becsben tartják a tanuló ember előzetes tudását, amely valamilyen módon keretét adja a részletek megismerésének. Vagyis a konstruktivisták szerint

a tanulás során átfogóbb tudásrendszereink válnak egyre részletesebbé, egyre kidolgozottabbá, egyre differenciáltabbá.

A kisgyermek előbb ismeri a virág fogalmát, mint a rózsáét. Előbb van állat fogalma, s csak utána kutya vagy macska fogalma. A világ leírására használt fogalmainkat nem újként, ismeretlenként sajátítjuk el, a tantárgyak iskolai tanulása nem írható le úgy, hogy folyamatosan egyre több és több új fogalmat sajátítunk el. Az iskolai tanulásban a kezdetben még túl homályos, akár azt is mondhatjuk, hogy túl általános és túl elvont elképzeléseink válnak egyre tisztábbá, egyre kidolgozottabbá, s telítődnek részletekkel. A tanuló gyermek, bármilyen idős is, mindig az egész világról rendelkezik képpel. Nem ismer még minden részletet (és persze mindent soha nem is fog tudni), egy felnőttéhez viszonyítva rendkívül hiányos a tudása, mégis egy teljes, egy átfogó, egy az egészre kiterjedő világképet birtokol. Tudása nem apró elemekből lesz összerakva fokozatosan, hanem egy nagy egész részletei válnak majd egyre tisztábbá.

Nehéz ezt elfogadni. Ellentmond minden józan elképzelésünknek. De az is ellentmond a józan észnek, hogy a Föld kering a Nap körül. Az emberiség a története során számtalan alkalommal élte már át, hogy megfellebbezhetetlennek képzelt ismereteit kellett átértékelnie. Miért is? Mert hamisnak bizonyultak régebbi elképzelések? Nem egészen. Ha a Földről vizsgáljuk a mozgásokat, a Nap valóban kering a Föld körül. Ez az állítás nem hamis, hanem egy sajátos nézőpontot tükröz, csak egy speciális helyzetből állítható. Az, hogy fordítva, a Föld kering a Nap körül, inkább egy adaptívabb látásmód. Könnyebb vele megmagyarázni a Naprendszer folyamatait, áttekinthetőbb, világosabb rendben helyezhetjük el a kozmikus viszonyokat. Ma nagyon sok pedagógiai szakember, s köztük számtalan pedagógus is hiszi, hogy a konstruktivista pedagógia adaptívabb a a többi, itt is bemutatott pedagógiánál. Nem igazolható, hogy ez csak az igaz, s a többit a mélybe kell taszítani hamis mivoltuk miatt, csak annyit állíthatunk, hogy a ma iskolájában, a mai feladataink tekintetében adaptívnak, használhatónak, eredményesnek mutatkozik. Hogy ez valóban így van, azzal a pedagógia szakosok és a tanárjelöltek későbbi tanulmányaik során ismerkednek meg majd részletesebben.