1.2.1.4. A tanulás mint információfeldolgozás: a figyelem és az emlékezet szerepe a tanulásban

Ahogy fentebb kifejtettük, a kognitív pszichológia a tanulást információfeldolgozásként értelmezi, az idegrendszert pedig információfeldolgozó rendszernek tekinti, s mivel az iskolai tanulás során az információk, ismeretek tanulása kiemelt szerepet kap, ezért úgy véljük, ezzel a megközelítéssel az Olvasónak is érdemes kicsit alaposabban megismerkednie.

Ebben az alfejezetben tehát a figyelem és az emlékezet szerepét a tanulást információfeldolgozásként leíró elképzelések alapján fogjuk elemezni. A tanulás információfeldolgozási modelljei Atkinson és Schiffrin többszöröstár-elméletére (1968, 1971; idézi Eysenck - Keane, 1997, 146. p.) alapozva különböző memóriatárakat és visszacsatolási funkciókat különböztetnek meg a tanulás folyamatában. A tanulás információfeldolgozási megközelítése rendszerbe foglalja az információval való műveleteket, legegyszerűbb formában az alábbi modell szerint:

			r	p	q
környezeti ingerek	j	érzékelés, figyelem	l	rövid távú memória	n	hosszú távú memória
		k		m		o
		elhalványulás		felejtés		felejtés

1. ábra: A tanulás mint információfeldolgozás egy lehetséges modellje

Az ábráról azt olvashatjuk le, hogy tanulásunk során az információ különböző állomásokon halad keresztül, amíg hosszú időre megjegyezzük. Első lépésben érzékelnünk kell az információkat – ezt jelzi az 1-es nyíl –, majd a beérkező nagyon sok információ közül érzékelőrendszerünk eldönti, hogy mi az, ami ezek közül a tanulás szempontjából jelentős számunkra. Ez a figyelem folyamata, tehát amikor eldől, hogy az adott helyzetben mely információk bírnak fontossággal. Amelyek az aktuális tevékenység szempontjából nem jelentősek (mint például tanulás közben az utcán dudáló autók vagy a szomszéd szobából átszűrődő tévéműsor hangjai) az érzékelés egy alacsonyabb szintjén kerülnek feldolgozásra, és idővel elhalványulnak – ezt jelzi a 2-es nyíl.

Ha a figyelem révén az információk bekerülnek a rövid távú memóriánkba (3-as nyíl), az információk egységekbe tömörülnek (egyéntől függően 7±2 egységbe); egy részük maximum 20 másodpercig tárolódik, mielőtt továbbítódna a hosszú távú emlékezeti tárba (5-ös nyíl), más részük pedig kiszorul a feldolgozási folyamatból (4-es nyíl). Amikor ezt a szöveget olvassuk, Atkinson és Schiffrin neve biztosan bekerül a rövid távú memóriatárunkba, de az, hogy a zárójelben az idézett könyvnek pontosan hányadik oldalán említik ezt a modellt, már nem valószínű. Sokkal valószínűbb, hogy például az Eysenck – Keane szerzőpáros neve kiszorítja a megjegyzendő információk közül. A felejtés itt elsősorban azért történik, mert a sok fontos információ közül csak néhányat tudunk rövid távú memóriánkban megőrizni. Fontos tudnunk, hogy a rövid távú memóriában csak akkor tudjuk megtartani az információt, ha valamilyen erre szolgáló módszert tudatosan alkalmazunk, tehát például rendszerbe szervezzük és/vagy ismételgetjük az információkat. Szemben a figyelemmel, amikor még csak az információk automatikus kiemelése folyik.

A hosszú távú memóriában sokkal bonyolultabb folyamatok zajlanak, mint az előző két memóriatárban; itt történik a tulajdonképpeni információraktározás. A hosszú távú memóriába csak a rövid távú memórián át juthat az információ (5-ös nyíl), tehát csak azután, hogy valamilyen módszerrel egy időre az emlékezetünkbe véstük. Az információ hosszú távú memóriában való megőrzéshez is bizonyos módszerek alkalmazása szükséges. Az információk hosszú távú raktározása elsősorban attól függ, hogy hogyan kódoltuk, milyen módszert használtunk az adott információk bevésésére. Itt tehát különösen fontos lehet a rendszerezés, hogy milyen tematikus egységeket azonosítunk a szövegben, az egyes alfejezetekhez, altémákhoz milyen kulcsszavakat tudunk társítani stb. Az ismételgetés a hosszú távú memória szempontjából is nélkülözhetetlen, mivel a felejtés valószínűsége a megjegyzés óta eltelt idő függvényében rohamosan csökken (ld. 2. ábra).

2. ábra: Ebbinghaus felejtési görbéje (Bednorz – Schuster, 2006, 17. p.)

A megtanulandó információk megőrzésének hatékonysága tehát elsősorban attól függ, hogy milyen módon kódoljuk, és hogyan próbáljuk előhívni az adott információkat. Ahogy fentebb leírtuk, az egyik leggyakrabban használt, az emlékezet hatékonyságát növelő technika az ismételgetés, amely az információnak mind a rövid, mind a hosszú távú memóriában történő megőrzésének bevált módja. További, az emlékezet működését támogató technika lehet a szervezés, amelynek során saját magunk (!) alakítunk ki jelentésteli kapcsolatokat a megtanulandó információk között, vagy az értelmes kapcsolatok kialakítása, amellyel a korábbi ismereteinkhez igyekszünk illeszteni az új információkat. A tanulást nemcsak hatékonnyá, hanem szórakoztatóvá is teszik az ún. mnemotechnikák, amelyek többsége az ókori görög bölcsek örökségeként maradt ránk. Népszerűségüket az is bizonyítja, hogy a legtöbb tanulásmódszertannal foglalkozó, a tanulás tanulását segítő könyvben (pl. Schlögl, 2000; Duncalf, 2001; Mező, 2002; Metzig - Schuster; 2003; Schuster, 2005) külön fejezeteket szentelnek nekik. A legismertebbek közülük a rímalkotás, a helyek módszere, a kulcsszó-módszer és a képtelen képzettársítások módszere.

Ha az 1. ábrát megvizsgáljuk, azt tapasztalhatjuk, hogy az információfeldolgozás egyes állomásai között nem csak egyirányú kapcsolat van, hiszen a rövid és hosszú távú emlékezet maga is hatást gyakorol az információfeldolgozásra. Ezek visszacsatolásként jelennek meg a tanulás információfeldolgozási modelljében. Nem nehéz megértenünk, hogy amit egyszer megtanultunk, tehát már a hosszú távú memóriánkban tároltunk, befolyásolja, hogy az új információkat hogyan dolgozzuk fel (7-es és 8-as nyíl). Gondoljunk csak arra, hogy ha a hatékony tanulás témájával foglalkozó kurzus elvégzése vagy ennek a könyvnek az elolvasása előtt látogattunk volna egy olyan pszichológiai kurzust, amely a figyelem és az emlékezet működésének megismertetésére irányult, akkor ezt az alfejezetet is egészen más szemmel olvastuk volna! Már ismernénk az egyes emlékezeti tárak szerepét, tudnánk, hogy mit jelent a figyelem, és mi a szerepe a megismerésben, és az itt olvasottakat ennek a tudásnak a birtokában sokkal könnyebben megértenénk (ld. A tanulás pedagógiai értelmezése című fejezet). A hosszú távú memória, tehát a korábban már elraktározott ismereteink hatást gyakorolnak arra, hogy hogyan érzékeljük környezetünket, és mi az, ami egy adott helyzetben a figyelem középpontjába kerül (7-es nyíl). Ha például korábban már találkoztunk volna az Atkinson és Schiffrin nevével fémjelzett többszöröstár-elmélettel, akkor ennek az alfejezetnek az első olvasásakor felfigyeltünk volna a két szerző nevére. Míg másnak, aki erről nem tanult korábban, lehet, hogy csak a többszöröstár-elmélet kifejezés ragadta volna meg a figyelmét. A hosszú távú emlékezet ezen kívül a rövid távú memória működését is befolyásolja (8-as nyíl), hiszen az előzetes tudásunknak szerepe van abban is, hogy az új információkat hogyan illesztjük a korábban már megtanultakhoz. Példánknál maradva, ha korábban már tanultuk volna a többszörös-tár elméleteket, de nem ismertük volna a visszacsatolások szerepét (tehát ahogyan az egyes memóriatárakban elraktározott ismereteink hatást gyakorolnak az információfeldolgozás folyamatára), akkor sokkal könnyebben illesztettük volna ezt az új információt a korábban már megtanult ismeretekhez, mint az a tanuló, aki az emlékezet működéséről most tanul először. A hosszú távú memória mellett rövid távú emlékezetünknek is szerepe lehet abban, hogy mire figyelünk fel az új ismeretek olvasásakor. Ha ugyanis elég figyelmesen olvastuk és megértettük, hogy a hosszú távú memóriában elraktározott ismeretek hogyan befolyásolják az információfeldolgozást, és erre még két mondattal később is emlékszünk, akkor a rövid távú emlékezet információfeldolgozásban betöltött hasonló szerepét is megértjük, mivel még éppen aktív az emlékezetünkben a két mondattal korábban olvasott információ.

Vegyük észre, hogy a tanulás információfeldolgozási modellje rendszerben gondolkodik a tanulásról: bemeneti és kimeneti egységek, valamint különböző elágazások, visszacsatolások beépítésével írja le az ismeretek elsajátításának folyamatát. Ez is igazolni látszik, amit a tanulás fogalmáról már az előzőekben megállapítottunk, hogy a tanulás egy rendszerben bekövetkező, hosszabb távon ható, adaptív változásnak tekinthető. Ez a rendszer ugyanis az információfeldolgozás időbeli lefolyását (tehát hosszabb távú hatását) is képes bemutatni, valamint a visszacsatolások révén arra is felhívja a figyelmet, hogy megszerzett ismereteink hatást gyakorolnak az információfeldolgozás egész folyamatára.

Ha visszalapozunk könyvünk bevezető fejezetéhez, ahol a tanulással kapcsolatos alapelvekről írtunk, a tanulási folyamat pszichológiai megközelítésének ismeretében is igazoltnak tekinthetjük az első három alaptételt. Az első tétel szerint a tanulás aktív, értelmezést kívánó, értelmezést létrehozó tevékenység, mivel nem nélkülözheti a tanuló egyén közreműködését és mentális erőfeszítését. Ahogy pedig fentebb már kifejtettük, a tanulás (az emlékezés) annál hatékonyabb, minél több értelmes kapcsolatot tudunk kialakítani az ismereteink között (1. tétel). Második tételünk kimondja, hogy a tanulás eredményességét és hatékonyságát előzetes tudásunk és ismereteink is befolyásolják. Ezt az emlékezet fentebb vázolt működésében, a visszacsatolásoknak az információfeldolgozásra gyakorolt hatásában láttuk igazolódni. Végezetül itt is felhívjuk a figyelmet a tanulás konstruktivista megközelítésére, amely mind második, mind harmadik tételünk megfogalmazásának alapjául szolgált. A konstruktivista felfogás szerint ugyanis előzetes tudásunk (2. tétel) és a tanulásról alkotott elképzeléseink (3. tétel) is szerepet játszanak a tanulási folyamatban.