2.1.2.3. A tanulásról alkotott elképzelések és hatásuk a tanulás módjára

Eddig azt vizsgáltuk, hogy a hallgatók milyen egymástól eltérő tanulásról, tudásról alkotott elképzelésekkel rendelkezhetnek, s előre vetítettük, hogy e nézeteik befolyásolják a tanulásuk módját is, ebben az alfejezetben tehát éppen annak járunk utána, hogy a tanulásról, tudásról alkotott elképzelések egyes típusai miként hatnak a tanulás módjára. A tanulás módjának két meghatározó jellegzetességét tárták fel: egyfelől azt, hogy a tanulás folyamatát hogyan szabályozzuk, alakítjuk; másfelől pedig, hogy a tananyagot hogyan dolgozzuk fel, azaz milyen stratégiákkal közelítünk tanulmányaink során a tantárgyak, tudományos elméletek, eredmények megtanulásához.

A tanulási folyamat szabályozása során a tanulók arról döntenek, hogy kitől és hogyan várják, hogy megtervezze, folyamatosan ellenőrizze és értékelje a tanulás folyamatát, módját, a használt tanulási stratégiákat, módszereket. A tanulásról alkotott elképzelésekhez hasonlóan a tanulás szabályozásának kérdése is a tanulásról, gondolkodásról való tudásunkkal függ össze, tehát a metakognitív szférához tartozik, ugyanakkor ez a tanulási folyamatban közvetlenül is megmutatkozik (a metakognícióról ld. még A tanulás pszichológiai értelmezése című fejezetet).

Amikor a tanulás szabályozásának folyamatát elemeire bontjuk, akkor a következő szempontok merülnek fel:

· Mi a tanulás célja?

· Ki határozza meg a tanulás célját?

· Ki és hogyan tervezi meg a tanulás folyamatát, lépéseit, és azt, hogy mit kell megtanulni?

· A tanulás során ki és hogyan ellenőrzi, hogy jó úton haladunk-e a kitűzött cél felé?

· Mi történik akkor, amikor elakadunk a tanulás során, nem értünk valamit, nem sikerül megoldanunk az eltervezett feladatokat?

· Hogyan tudjuk mindezt javítani, egyáltalán hogyan azonosítjuk a tanulással kapcsolatos nehézségeinket?

· Hogyan tudjuk elérni, hogy a tanulás során fenntartsuk érdeklődésünket, motivációnkat, kitartásunkat, és kiküszöböljük a tanulást akadályozó érzelmeinket (pl. félelmet, frusztrációt), zavaró hatásokat? (Részletesebben olvashat erről A tanulás pszichológiai értelmezése című fejezet 3. pontjában.)

· Kitől várjuk, hogy megmondja, eredményesek voltunk-e, elértük-e a kitűzött célokat? (Vermunt, 1996, 1998, 2004; Vermunt és Verloop, 1999)

A felvázolt szempontok esetében a tanulás szabályozásának meghatározó jellemzője, hogy a tanuló kitől várja a tanulási tevékenység egyes elemeinek szabályozását: a tanártól vagy önmagától mint tanulótól. Az első esetben, a tanulás külső szabályozása során mind a tanulási folyamatot, mind a tanulás eredményességét külsődlegesen szabályozzák, tehát a tanár vagy a kijelölt tankönyvek határozzák meg, hogy a tanulásnak mi az elérendő célja, hogy mit és milyen módon kell tanulni. Azt pedig, hogy a tanulási folyamat eredményes volt-e, onnan lehet tudni, hogy például a tanuló jól tud válaszolni az oktató által feltett vagy a tankönyv fejezetei végén található kérdésekre. Ezzel szemben az önszabályozott tanulás során a tanuló maga szabályozza a tanulási folyamatot, a tanulás tartalmáról és eredményességéről is maga dönt. Ő választja meg a tanulás célját a tanulási feladatok, szituáció és az értékelés fényében, maga tervezi meg, hogy milyen forrásokat, tartalmakat választ ki, milyen módon dolgozza fel a kiválasztott forrásokat, hogyan osztja be a tanulásra szánt időt, mennyi időt fordít a tanulás egyes feladataira. Folyamatosan figyeli, hogy érti-e, emlékszik-e, tudja-e alkalmazni a megtanult elemeket, s ha valami gond adódik, tudja kihez, mihez forduljon, kitől kérjen segítséget. A tanulás értékelése során pedig nemcsak azt elemzi, hogy mennyiben sikerült teljesíteni a kitűzött célokat, hanem hogy a felhasznált tanulási stratégiák, módszerek megfelelőek voltak-e: reflektál arra, hogy hogyan sikerült a tanulás megtervezése, kivitelezése (az önszabályozott tanulás motivációs sajátosságairól A tanulás pszichológiai ételmezése című fejezet 3.2. c) pontjában olvashat).

A felsőoktatásban tanuló hallgatók tanulását vizsgáló kutatásokban a fentebbi két típus mellett egy harmadik is megjelenik, amikor a hallgatók teljesen bizonytalanok a tanulás szabályozásában. Egyáltalán nem reflektálnak, nem tudatosítják a tanulás szabályozásának szempontjait, s rengeteg tanulással kapcsolatos problémáról számolnak be, például arról, hogy milyen nehéz eldönteniük, sikerült-e megfelelően elsajátítaniuk a megtanulandókat; vagy arról, hogy egyáltalán nincsenek tisztában azzal, hogy mik a kitűzött célok, követelmények; hogy mi az, amit meg kellene tanulni, s mi az, amit nem szükséges; illetve, hogy mit tehetnek akkor, ha a tanulás során elakadnak, nem értenek valamit.

A tanulás szabályozásának egyes típusai jellegzetesen, bár nem kizárólagosan kapcsolódnak a tanulási elképzelésekhez: a tanulást tudásalkotásként, -konstruálásként értelmező tanulókra (ebbe beleértjük a tanulást alkotó tudásalkalmazásként értelmezőket is) többnyire az önszabályozott tanulás, azaz a tanulás szabályozásában megmutatkozó legnagyobb önállóság jellemző; ezzel szemben a tanulást a tudás reprodukálásaként elgondoló tanulók elsősorban a tanulás külső szabályozását várják el. Azoknál a hallgatóknál, akiknél a tanulás szabályozásának kérdése szinte fel sem merül, s leginkább csak a tanulással kapcsolatos problémáikról számolnak be, a tanulásról alkotott elképzelések is kialakulatlanok, s a tanulás értelmezése helyett inkább a tanítás ösztönző, támogató szerepének fontosságát emelik ki.

A tanulás szabályozása alapján az oktatás és a felsőoktatás számára is meghatározó tanulságok vonhatók le, hiszen amíg a középiskolákban általában azzal találkozunk, hogy a tanárok döntenek arról, milyen célból, milyen eltervezett menetben, hogyan tanulják meg a diákok a tanárok által kijelölt tananyagot, amit végül aztán maguk a tanárok értékelnek, addig a felsőoktatásban legtöbbször az oktató csak a célokat, követelményeket tűzi ki a félév elején, majd főként a félév végén a tanulás eredményességének értékelésében vesz részt, a tanulás megtervezését, megszervezését viszont a hallgatóra hagyja.

Egyre nyilvánvalóbbnak tűnik, hogy a mai társadalmakban, ahol a tudásunk folyamatos megújítására van szükség, ahol a felsőfokú tanulmányok végeztével sem zárul le a tanulási folyamat, az önszabályozott tanulás elengedhetetlen. Ennek elérésében pedig a felsőoktatás nem azzal segít, ha magára hagyja a tanulókat, hanem ha folyamatosan és fokozatosan támogatja a tanulás szabályozásának tudatosítását, s az önszabályozott tanulás elérését. Az önszabályozott tanulás fejlődésének tehát az olyan folyamat-orientált tanítás kedvez, ahol a tanulókat támogatják abban, hogy a tanulást tudásalakításként, -konstruálásként és a tudás alkotó felhasználásaként értelmezzék; és ahol a tanulás folyamatára, módjára való reflektálás mindennapi tevékenység az oktatásban. Emellett pedig célszerű olyan tanulási helyzeteket létrehozni, amelyek megfelelnek ugyan az egyes tanulók szabályozási szintjének, de azt előre is mozdítják az önszabályozás irányába (Vermunt és Verloop, 1999). Tehát például aki már el tudja dönteni, hogy milyen módon tanul, hogyan osztja be a tanulásra szánt időt, hogyan oldja meg a problémákat, annak a tanulását csak nehezíti, ha a tanár pontosan meg akarja határozni a tanulás ütemét, mikéntjét, és rendszeresen ellenőrző feladatokat iktat be. Viszont, aki még nem tudja a tanulását önállóan megszervezni, annak fontos, hogy a tanár hozzon létre olyan szituációkat, amelyekben rákényszerül arra, hogy reflektáljon tanulási stratégiáinak, taktikáinak használatára, arra, hogy elakadás esetén milyen módon tudja megoldani problémáját vagy hogyan és kihez vagy mihez fordulhat segítségért.

A tanulási tevékenységet a tananyag, téma feldolgozását meghatározó stratégiák is befolyásolják. A kognitív feldolgozó stratégiák olyan gondolkodási, tanulási tevékenységeket jelentenek, melyeket a hallgatók tanulási céljuk érdekében a tanulási tartalom feldolgozására használnak. A tananyagot, az adott témát sokféle módon lehet feldolgozni, például megkereshetjük a téma egyes részei közti összefüggéseket, kiválaszthatjuk a lényeges pontokat a kevésbé lényegesek közül, kigondolhatunk saját példákat az olvasott, tanult elméletre, elemezhetjük, strukturálhatjuk az adott témát, szó szerint memorizálhatjuk a meghatározásokat, a megtanulandó elméletek minden részét lépésről lépésre elemezhetjük stb. E választott stratégiai elemek már közvetlenül vezetnek a tanulás eredményéhez, tehát a tudáshoz, a megértéshez, gondolkodásmódunk változásához (Vermunt, 1996, 1998).

A sokféle feldolgozó stratégiaelemet három típusba szokták sorolni, amik egyúttal a tanulásról alkotott elképzelések kategóriáihoz is köthetők: a tudás alkotásának, átalakításának elképzelését vallókra jellemző a mélyreható, a tanulást tudásreprodukcióként értelmezőkre a lépésről lépésre történő vagy felszínes, és a tanulást alkotó tudásalkalmazásként elgondolókra pedig a konkretizáló feldolgozás. A tananyag feldolgozása természetesen nem minden esetben történik egyetlen típus szerint, emiatt a tanuláselképzeléseknek való megfelelés, összeillés is azt jelenti, hogy azok a tanulók, akik például tudásalkotásként, -átalakításként értelmezik a tanulást, jellemzően mélyreható feldolgozást alkalmaznak, de ez nem zárja ki a többi feldolgozási mód időnkénti használatát. Ezt érdemes összevetni azzal is, amit az SQ4R stratégiáról és a mechanikus és az értelmes tanulás kapcsolatáról a Tanulási stratégia és tanulási stílus című fejezetben olvashat.

A mélyreható feldolgozás során a tanuló összeköti a különböző fejezetekben olvasottakat; hogy feltárja a tanult elméletek közti különbségeket, hasonlóságokat; a kurzus témájáról igyekszik átfogó képet kialakítani; hogy az új ismereteket összekapcsolja azzal, amit már tud; továbbá kritikusan kezeli az olvasottakat, az adatok alapján saját maga igyekszik megfogalmazni következtetéseit. A tanulási stratégiák egy másik felosztása szerint a mélyreható feldolgozás feleltethető meg leginkább a tananyag globális megközelítésének, tanulási stratégiájának (ld. a Tanulási stratégia és tanulási stílus című fejezetet). A lépésről lépésre történő vagy felszínes feldolgozás során a hallgatók addig ismételgetik a tananyag fő részeit, amíg kívülről meg nem tanulják; egy tankönyvben egymás után dolgozzák fel és tanulják meg az egyes részeket; a tanulás során mindig elemről elemre, részről részre haladnak. Ezt az idézett másik tanulásistratégia-elmélet szerint (ld. a Tanulási stratégia és tanulási stílus című fejezetet.) többé-kevésbé az analitikus stratégiának feleltethetjük meg, bár a lépésről lépésre történő feldolgozásban a memorizálásnak, a szó szerint történő tanulásnak nagyobb szerepe van. A konkretizáló feldolgozás során a hallgatók az egyes elméletek, témák gyakorlati hasznosságát keresik, és igyekeznek a tanultakat a gyakorlati problémák megoldásához alkotó módon felhasználni. A kognitív feldolgozó stratégia egyes típusait foglaltuk össze a 3. táblázatban. (Ld. 13., 14., 15., 16., 17., 18. feladat!)

A kognitív feldolgozó stratégia típusai	Jellemzői
Mélyreható	A tanultakról átfogó kép kialakítása, a hasonlóságok és különbségek kiemelése, a tanultak kritikus kezelése, összevetése a korábbi tudással, tapasztalatokkal.
Lépésről lépésre történő/felszínes	A tanultak szó szerinti memorizálása, ismételgetése, a tanult részeket egymás után, lépésről lépésre tanulják.
Konkretizáló	A tanultak gyakorlati hasznosságának mérlegelése, a gyakorlati problémák megoldásához való felhasználás.

3. táblázat: A kognitív feldolgozó stratégiák típusainak sajátosságai