2.1.3. A tanuló

2.1.3.1. A tanulóról alkotott elképzelések

A tanulóról alkotott elképzelések foglalják össze a tanulók nézeteit a következő kérdésekben:

· Hogyan gondolkodnak magukról mint tanulókról?

· Milyen tanulónak látják magukat?

· Miért tanulnak?

· Hogyan értelmezik a tanulói szerepet?

A tanulóról alkotott elképzelések szintén mindig egyéni, személyes nézetek, tehát egyes tanulókra jellemző, egymástól sok szempontból különböző elképzelések. A tanulóról alkotott elképzelés szinonimájaként használjuk a tanulóképet, tanulófelfogást és a tanulóelképzelést is, mivel a szakirodalomban egyelőre még nem történt meg az egyes terminusok pontosítása, az egyes fogalmak közti lehetséges különbségek pontos megragadása (Vö. Golnhofer és Szabolcs, 2005).

A tanulók magukról mint tanulókról alkotott elképzeléseiket több szempont mentén alakíthatják ki, de itt érdemes megjegyezni, hogy e nézetek is legtöbbször rejtve maradnak a tanulók előtt. A tanulófelfogás kialakításában szerepet játszhat, hogy a tanuló hogyan értelmezi a tanulást, hogy milyen módon értelmezi a felnőtt- és gyerekszerepet és -feladatokat, s nem utolsósorban, hogy mit gondol saját magáról, képességeiről.

Azok, akik a tanulásról tudásreprodukcióként gondolkodnak, magukat tanulóként gyakran passzív, befogadó szerepben látják; ezzel szemben azok, akik a tanulást tudásalakításként, -átalakításként értelmezik, jellemzőbben magukat aktívnak tartják a tanulás során is. A passzív tanulóképet tovább erősítheti, hogy a gyerekek úgy érzik, hogy a sikeres tanulószerep érdekében „el kell játszaniuk”, hogy nem kompetensek, még nagyon sok mindenhez nem értenek, s ezért a felnőttek segítségére szorulnak a tanulás során. Ezt a jelenséget szokták prekompetencia-elvnek is nevezni (Baker és Freebody, 1989, idézi Golnhofer és Szabolcs, 2005, 95. p.): a felnőtt a kompetens, a gyerek pedig ehhez képest hiánylény, aki még nem kompetens. Bár mai társadalmunkban a gyermekkor is sok szempontból megváltozott, mégis úgy tűnik, hogy az iskolában a gyerekek még gyakran megmaradnak a felnőttektől függő, általuk szabályozott, az ő elvárásaiknak megfelelő szerepben.

Egy hazai közoktatásban végzett kutatás (Golnhofer, 2003; Golnhofer és Szabolcs, 2005) arról számol be, hogy a tanulók a különféle iskolai tevékenységekhez kötődően más- és másként értelmezik tanulószerepüket. Jellemző, hogy a tanulás során főként passzívnak látják magukat, s aktivitásként leginkább csak iskolai társas tevékenységeiket (pl.: szünetbeli beszélgetések, délutáni kávéház szervezése) értelmezik. Ráadásul a társas tevékenységekhez kötődően jelennek meg a tanulók pozitív érzelmei is. A társas tevékenységek élményszerűségét pedig a tanítás során is lehetne kamatoztatni elsősorban a kooperatív tanulás segítségével (ld. részletesebben a Kooperatív tanulás című fejezetben).

Magunkról mint tanulóról való elképzeléseinket, s ezáltal tanulásunkat, a tanulás folyamatát jelentős mértékben meghatározza, hogy hogyan gondolkodunk énünkről, képességeinkről: hiszünk-e abban, hogy mi magunk tudunk változtatni a képességeinken, vagy azt gondoljuk, hogy azokon nem lehet változtatni. Képességeink megítélése alapján két fajta, gyakran rejtve maradó implicit énelmélet vázolható fel, amelyek különböző módon befolyásolják, hogy milyen célokat fogalmazunk meg a tanulással kapcsolatban, s ezáltal mennyire leszünk eredményesek.

A tanulók egy része az adottság-elméletet vallja, azaz azt gondolja, hogy képességei megváltoztathatatlanok; a növekedés-elméletben hívő tanulók szerint viszont a képességek fejleszthetők, változtathatók. Az adottság-elmélet képviselői a tanulás során teljesítési célokat fogalmaznak meg: meg akarják mutatni megváltoztathatatlannak hitt képességeiket, és el akarják kerülni azokat az eredményeket, amelyek aláásnák a képességeikre vonatkozó elképzeléseiket. A növekedés-elmélet képviselői ezzel szemben tanulási célokat tűznek ki: a kihívásokat úgy értelmezik, mint alkalmat a tanulásra; képességeik, kompetenciájuk növelésének, fejlesztésének lehetőségét. Ha nem sikeresek a tanulás vagy egy feladat elvégzése során, akkor ezt azzal magyarázzák, hogy nem tettek elég erőfeszítést a feladat megoldására, s ez további tanulásra ösztönözheti őket (Dweck, 1999, idézi Yorke és Knight, 2004). Érdemes a pedagógia és tanár szakos képzésben kiemelt kompetenciákhoz, mint például az együttműködéshez, a kommunikációs képességhez (részletesen ld. a Portfólió és tanulás című fejezetet) kötötten is végiggondolni az adottság-, illetve növekedés-elméletet vallók célkitűzéseit, hiszen ez erőteljesen befolyásolja, hogy mit várnak a hallgatók a felsőfokú tanulmányoktól, illetve önmaguktól. Talán kicsit nagyot ugorva a gondolatmenetben, vajon azt gondolják-e, hogy a pedagógusi pályára születni kell, azaz már eleve rendelkezni kell például azokkal az együttműködési, kommunikációs képességekkel, amelyre pedagógusként szükség van (adottság-elméletet vallók); vagy azt, hogy a pedagógia, a tanár szakos képzés során fejleszthetők e képességeik, kompetenciáik (növekedés-elméletben hívők).

A tanulók tanulási és teljesítési célkitűzéseit más megközelítésben szokták úgy is értelmezni, hogy a tanulók céljaik szempontjából mennyire a feladatra, illetve az énre orientáltak. A tanulási célkitűzés esetében a képességek növelése a cél, tehát ezek a tanulók tudnak a tanulási feladatra koncentrálni; a teljesítési célt megfogalmazó tanulók viszont azt vizsgálják folyamatosan, hogy megfelelnek-e képességeik az adott szociális normának, kritériumoknak, tehát önmagukra figyelnek a tanulás során. A feladatorientált tanuló akkor érzi magát igazán sikeresnek, ha olyasmit tanul, ami számára valóban fontos; az énorientált pedig akkor, ha úgy érzi, hogy meg tudta mutatni a többieknek, hogy ő igazán okos (Golnhofer, 2003; Spinath és Steinsmeier-Pelster, 2003).

A tanulók két jellegzetes énelmélete alapján kibontakozó célkitűzés-típusok egyúttal a tanulói motiváció kérdését is érintik – nem véletlen, hogy a tanulói célorientáció-elmélet a teljesítménymotiváció-kutatásokból nőtt ki (ld. Részletesebben A tanulás pszichológiai értelmezése c. fejezetben). Ugyanakkor egy általánosabb szinten vizsgálni szokták a tanulási tevékenységekhez, feladatokhoz csak közvetettebben kapcsolódó tanulási orientációt is, tehát azt, hogy a tanulók általában milyen személyes célokkal, motívumokkal, elvárásokkal, szándékokkal, attitűddel, kétségekkel indulnak neki a tanulmányaiknak. A tanulási orientációnak négy fő típusát állapították meg brit hallgatók beszámolói alapján. A szakmai, akadémikus, személyes és szociális orientációt, amit a hallgatók érdeklődése, motivációja mentén még további altípusokra osztották (Gibbs, Morgan és Taylor, 1984). (A tanulási orientáció típusainak jellegzetességeiről bővebben olvashat a 2. számú mellékletben.) A tanulók indítékainak, céljainak megismerésében sokat segíthet tanulási orientációjuk feltérképezése, ám ha teljesítményükre, tanulási módjukra vagyunk kíváncsiak, akkor az ezzel közvetlenebb kapcsolatban lévő célorientációt érdemes vizsgálnunk, ami egyben a tanulófelfogáshoz is erősebben kötődik (Vö. Vermetten, Lodewijks és Vermunt, 2001).

Leegyszerűsítés lenne azt állítani, hogy a tanulási célokat kitűző tanulók minden esetben jobb tanulási eredményeket érnek el: a két célkitűzési típus közt a tanulás eredményessége szempontjából nincs ilyen egyértelmű minőségi különbség. A teljesítési célkitűzés is jó tanulási eredményhez vezet, amennyiben a tanuló képességeit magas szintűnek észleli (pozitív én-kompetencia). Ha azonban a teljesítési célkitűzés mellett alacsony szintűnek észleli saját képességeit, akkor ez ténylegesen negatív hatással van a tanulás eredményességére, hiszen attól való félelmében, hogy kudarcot vall, hogy nem tudja felmutatni az elvárt képességeket, inkább elkerülő stratégiákat alkalmaz. Azoknál a tanulóknál viszont, akik a tanulás révén képességeik növelését, fejlesztését tűzik ki célul, nem hat negatívan a tanulás sikerességére az sem, ha a tanuló alacsonynak észleli saját képességei szintjét (Spinath és Steinsmeier-Pelster, 2003, Nahalkáné, Gérnyi és Nahalka, 2004).

A tanulóképpel és a tanulási motivációval összefügg a tanulásba fektetett erőfeszítés kérdése is. Az erőfeszítésnek minőségi és mennyiségi dimenziója is van. Jellemző, hogy az a tanuló, aki gyengének tartja a képességeit egy adott területen, például matematikából, a teljesítményén főként az erőfeszítés mennyiségi növelésével igyekszik változtatni, tehát több időt tölt a tanulnivalók felett, azzal foglalkozik, hogy hogyan ossza be a tanulásra fordított idejét. Az erőfeszítésnek ez a változata nemcsak, hogy nem hozza meg a kívánt eredményeket, többnyire idegeskedéshez, aggodalmaskodáshoz vezet. Ennél eredményesebb, ha a tanuló az erőfeszítés minőségi dimenziójára fókuszál, tehát hogy milyen stratégiákat alkalmazzon, hogyan tudja a kontextusnak, tanulási feladatnak legmegfelelőbbet kiválasztani. Az erőfeszítés utóbbi változata azokra jellemző, akik jobbnak tartják saját képességeiket (Boekaerts, 1997).

A tanulóknak magukról mint tanulókról alkotott elképzelései folyamatosan differenciálódnak, egyre árnyaltabbak, kifinomultabbak lesznek: a 10-12 éves korú gyerekeknél jól látható már ez a változás (Boekaerts, 1997). Bár még nem egyértelműen bizonyítottak, de elgondolkodtatóak azok az eredmények, amelyek szerint a felsőoktatásban a tanulók képességekkel kapcsolatos nézetei stabilabbak, kevésbé tudnak változni, mint az általános iskolában (Robins és Pals, 2002).

A hazai közoktatási kultúrában a tanulók tanulófelfogásának tudatosítása még nem terjedt el, holott mint a korábbiak is bizonyítják, a tanulókép tudatosítása, fejlesztése segít a jobb teljesítmények elérésében. Erről tanúskodik egy hazai kutatás: a megkérdezett tanulók több mint fele úgy írta le magát, mint akit alapvetően az érzelmei befolyásolnak a tanulás során; kisebb részük az erőfeszítés dimenziójában értelmezte saját teljesítményét; s csak kevesen gondolkodtak magukról úgy, mint önreflektív tanulóról (Golnhofer és Szabolcs, 2005) – mindez azt mutatja, hogy nehezen tudják megfogalmazni a tanulófelfogásukat, ami valószínűleg azzal magyarázható, hogy az viszonylag kialakulatlan.