2.1.5. A tanulással kapcsolatos nézeteket és a tanulás módját befolyásoló tényezők

A felsőoktatásban a tanulással kapcsolatos nézetek, a tanulás módja és a tanulási mintázat egyes típusai eredményesebb tanuláshoz, jobb tanulmányi teljesítményhez vezetnek, ezért a figyelem az ezeket befolyásoló tényezőkre irányul, s két alapvető kérdés merül fel: vannak-e olyan személyiségvonások, amelyek jelenléte esetén nagyobb valószínűséggel jellemző a tanulóra bizonyos tanulási elképzelés, tanulási mintázat; illetve vannak-e olyan speciális, oktatáshoz köthető tényezők, amelyek hatására jellegzetesen valamilyen változás következik be a tanulók tanulási mintázatában?

A személyiségvonások és a tanulásról, tanulóról alkotott elképzelések összefüggéseinek feltárásához a pszichológiában elfogadott öt, a személyiség alapszerkezetét meghatározó faktort, a „Nagy Ötök”-et szokták felhasználni, mely a következő alapvető személyiségvonásokból áll: extraverzió (pl. magabiztosság, az impulzusok szabad kifejezése, a dominanciára törekvés, az önbizalom és a társaságkedvelés), barátságosság (pl.: melegség, szeretetre méltóság, engedelmes szolgálatkészség), lelkiismeretesség (pl.: kitartás, célokért való küzdelem, teljesítményre való törekvés), emocionalitás/neuroticizmus (pl.: szorongásélmény) és intellektus (pl. képzeletgazdagság, logikus gondolkodás, a tapasztalatok iránti nyitottság, autonómia). (Carver és Scheier, 1998; Busato, Prins, Elshout és Hamaker, 1999.) (A személyiségvonásokhoz kapcsolódóan tekintse meg a 3. számú melléklet tulajdonskálákat tartalmazó önismereti kérdőívét és feladatait!). A személyiségvonások és a tanulási mintázat közt találtak összefüggéseket, de ezek nem bizonyultak igazán erősnek; a tanulásról alkotott elméletek esetében pedig egyáltalán nem is tapasztaltak ilyen kapcsolatot (Bakx, Sanden és Vermetten, 2002).

Az értelmezésre irányuló stílus esetében legjellemzőbb az intellektus személyiségvonása; reprodukcióra irányuló mintázat esetében a lelkiismeretesség és a barátságosság; az alkalmazásra irányuló mintázat pedig együtt jár a barátságossággal, az intellektussal, az extraverzióval és a lelkiismeretességgel. A nem irányított tanulási mintázatra pedig a neuroticizmus jellemző, az intellektus és a lelkiismeretesség alapvonása pedig szinte egyáltalán nem (Busato, Prins, Elshout és Hamaker, 1999; Vermunt és Vermetten, 2004). A tanulás módjához kötődően a lelkiismeretesség és a barátságosság a felszínes, memorizáló, lépésről lépésre történő tanulási stratégiával, míg az intellektus a mélyreható stratégiával mutat összefüggést (Vermetten, Lodewijks és Vermunt, 2001).

Ezen összefüggéseknél bizonyos esetekben meghatározóbbak a személyiségvonások és az észlelt kompetenciák közti kapcsolat. A felsőoktatásnak azokon a területein, ahol a szakmai képességek, kompetenciák megszerzésébe a személyek jobban bevonódnak (pl. tanárképzés, pedagógia szakos képzés), úgy tűnik, hogy a felsőoktatás első évében egyes személyiségvonások hatása érzékelhető. Például szociális munkásnak tanuló hallgatóknál az intellektus személyiségvonása (ezen belül is leginkább az autonómia) befolyásolja a legjelentősebben a hallgatók saját kommunikációs kompetenciájának észlelését. A felsőfokú tanulmányok előrehaladtával viszont csökken a személyiségvonások alapján a saját kompetencia észlelésének bejósolhatósága, ami azt jelenti, hogy a felsőfokú képzés hatására az alapvető személyiségvonások szerepe egyre kevésbé lényeges (Bakx, Sanden és Vermetten, 2002).

Elmondható tehát, hogy a tanulók személyiségvonásainak bármilyen hatásánál sokkal lényegesebb, hogy a tanulók milyen tanulási-tanítási környezetben tanulnak. Az oktatás, a tanulási-tanítási környezet befolyásolhatja a tanulók tanulási mintázatát, ez teszi lehetővé, hogy az innovatív, a tanulás támogatását előtérbe állító oktatás pozitív irányú változásokat indítson el a tanulásról alkotott elképzelésekben. Ugyanakkor emellett figyelembe kell venni azt is, hogy a tanulók már meglévő tanulási nézeteiken keresztül értelmezik, észlelik a tanulási környezetet.

Nézzünk az innovatív, tanulóközpontú oktatás hatására néhány példát! Egy finn egyetemen több innovatív kurzust szerveztek: az oktatók először részt vettek egy belső pedagógiai továbbképzésen, majd ez alapján szabadon alakíthatták ki tanítási módszereiket, melyek a tanulói aktivitásra, interaktivitásra és együttműködésre épültek. Az innovatív módszerek hatására a kurzusokon részt vevő hallgatóknál csökkent a felszínes stratégiák alkalmazása, a társakkal való versengés és a motivációval kapcsolatos problémák. A mélyreható stratégiák használatában nem történt jelentős változás (Honkimäki, Tynjälä és Valkonen, 2004).

A tanulási környezet hatására egy másik példa, amikor a tudásalkotó, -konstruáló tanulást előtérbe állító pszichológiai kurzus hatását vizsgálták a hallgatók teljesítményére. A tanulás-tanítás folyamatába beépítették a folyamatos értékelést, melynek célja a tanulók metakognitív képességeinek és kritikai gondolkodásának fejlesztése volt. Az innovatív és egy „hagyományos” kurzus hallgatói közös záróvizsgát tettek, amelyen egy reproduktív tanulást igénylő, elméleteket összehasonlító kérdés és egy átfogó, a saját megközelítésmódot vizsgáló kérdés szerepelt. A kutatók azt találták, hogy mindkét kérdés esetében a „hagyományos” kurzus hallgatói írtak hosszabb válaszokat, az innovatív kurzusra járó csoport viszont magasabb szintű, bonyolultabb tudás megszerzéséről adott számot: több osztályozást, összehasonlítást, általánosítást használtak a feladatok megoldása során (Tynjälä, 1998). Az eredmények jól mutatják, hogy a tanulók tanulásának módjára, illetve a tanuláselképzelésükre nemcsak a tanítás módja, hanem legalább ilyen erőteljesen az értékelés módja is hat. Érdemes ezt szem előtt tartani, amikor a Hogyan értékeljük a tanulást? című rész fejezeteit olvassa.

A tanítás és az értékelés mellett a tanulók tanulására közvetetten befolyással bírnak a tanárok tanítással kapcsolatos nézetei is. Olyan hallgatókkal, akik mélyreható stratégiát alkalmaznak, és a tanítást is úgy észlelik, mint ami ezt támogatja, jellemzően olyan szakokon találkoztak a kutatók, ahol az idősebb oktatók a tanulóközpontú tanítás hívei voltak, koherensen gondolkodtak a tanítás módjáról és a tanítással kapcsolatos elképzelésekről (Prosser, Ramsden, Trigwell és Martin, 2003).

A tanítás, az értékelés megváltoztatásával, az oktatók tanulóközpontú tanításfelfogásával azonban még mindig nem lehetünk teljesen biztosak abban, hogy a tanulók ennek megfelelően változtatnak a tanulási mintázatukon, tanulási stratégiájukon; hiszen azt, hogy hogyan észlelik a tanulók a tanulási környezetet, nemcsak az oktatás módja, hanem korábbi tanítással kapcsolatos tapasztalataik és a tanulásról alkotott elképzeléseik is meghatározzák.

Általában az értelmezésre irányuló stílusú tanulók a tanulási környezetet úgy észlelik, mint ami hangsúlyozza az egyes témák, tárgyak közti összefüggéseket és egyértelműen tanulóközpontú; ezzel szemben a reprodukcióra irányuló tanulási mintázat esetében a hallgatók inkább a tények memorizálását és a kurzusokon való aktív részvétel ösztönzésének hiányát észlelik (Vermunt és Vermetten, 2004). Továbbá a tanulást tudásalkotásként, -átalakításként értelmező és mélyreható stratégiát használó tanulók a tanítást jellemzően magas színvonalúnak észlelik: szerintük az oktatók nagy erőfeszítést tesznek azért, hogy a hallgatóik tanulási nehézségeit megértsék; hogy nagyobb önállóságot adjanak diákjaiknak abban, hogy mit és hogyan tanuljanak; a kurzus céljait világosnak látják, a terhelést nem túl magasnak, az értékelésnél pedig úgy látják, hogy az oktatók a téma megértését ellenőrzik. Ezzel szemben a tanulást reprodukcióként értelmező és felszínes stratégiát alkalmazó tanulók a tanítást szegényesnek érzékelik, a kurzus céljait kevésbé világosnak, a terhelést túl magasnak, az értékelést pedig reprodukcióorientáltnak tartják (Ramsden, 1984).

Lényeges felvetendő kérdés még, hogy mi történik akkor, amikor a tanulók tanulásfelfogása, tanulási stratégiái és az általuk észlelt tanulási környezet nem illik össze, inkoherens. Egyfelől – mint a tanulási mintázat változása kapcsán már írtuk – ez a pozitív irányú változás előfeltétele is lehet: az innovatív, a tanulás folyamatát támogató tanítás hatására a tanulással kapcsolatos nézeteink átalakulnak, de ezt a változást a tanulási stratégiák nem követik rögtön, tehát átmenetileg a tanulási mintázat egyes elemei nem illenek össze. Másfelől viszont az inkoherencia lehet negatív irányú is: ha például az értelmezésre irányuló stílusú tanulók a követelményeket, a kiadott feladatokat túl soknak tartják, akkor az nagy valószínűséggel náluk is a lépésről lépésre történő, felszínes, reprodukcióra irányuló stratégiát erősíti. A tanulási mintázat, tanulási elképzelések, stratégiák és a tanulási környezet közti tartós inkoherencia észlelése rosszabb teljesítményhez és a tanulók elégedetlenségéhez is vezethet.

Például azoknál a finn orvostan-hallgatóknál, akikre jellemző volt az értelmezésre irányuló tanulási stílus, elégedetlenséget szült, ha a tanulási környezet nem támogatta a tanulási elképzelésüknek megfelelő tanulási stratégiákat, s ezért végül a tanulási környezetnek megfelelő reproduktív stratégiákat alkalmaztak, ugyanakkor nagyfokú elégedetlenséget is éreztek (Lonka és Lindblom-Ylänne, 1996).

A tanárok számára tehát mindenféleképpen fontos, hogy ne csak új, szerintük eredményes tanítási-tanulási módszereket alkalmazzanak (ld. például a kooperatív módszereket a Kooperatív tanulás című fejezetben), hanem hogy törekedjenek megérteni, hogy mindezt hogyan észlelik, értelmezik a tanulóik (ebből a szempontból is érdemes átgondolni a Tanulási tevékenységtípusok című fejezetbe leírtakat). (Ld. 29., 30., 31., 32., 33. feladat!)

).