2.3. Kooperatív tanulás (Petriné Feyér Judit)

Alapelveink között az ötödikben olvasható, hogy „az önszabályozott tanulás nem jelenti az individuális tanulás kizárólagosságát. A tanulás a társakkal való együttműködésben, a problémák megoldásán, az értelmezéseken, az elemzéseken való együttmunkálkodásban lehet csak teljes”. A kooperatív tanulás egyidős az emberiség történetével, hiszen a gyermek a családban, tágabb közösségekben tanulta meg az életben maradáshoz nélkülözhetetlen ismereteket. A lányok anyjukkal együtt végezve ismerték meg a házi munkát, a gyermeknevelés teendőit, a fiúk a férfiakkal együtt vettek részt a vadászatokon, közösen építették a lakóhelyet stb. Hasonló, különböző kisebb csoportban (család, iskola, munkahely) történő közös, együttműködő tanulás ma is része életünknek, sőt a kooperáció jelentősége és szükségessége napjainkban megnőtt. A munkahelyeken szinte elképzelhetetlen az elszigetelt munkavégzés, nélkülözhetetlen az eredményes együttműködés ahhoz, hogy az egyes munkafázisok összekapcsolódhassanak/összekapcsolódjanak. A tudományos eredmények is legtöbbször teamekben születnek.

Az együttműködést is tanulni kell, és ehhez társak szükségesek, ilyen közösségekbe kerülnek a gyermekek, amikor óvodások, majd iskolások lesznek. Itt nyílik lehetőség a szociális képességek fejlesztésére. Az együttműködés jelentőségét a tanulásban is „felfedezték”. A reformpedagógia évtizedeiben (a 19. század vége, a 20. század első évtizedei) találkozunk először a kooperatív tanulással, amely az individualizáción (egyéni tanulási szituáció, amelynek során egyéni feladatok saját úton és ütemben történő megoldásával egyéni teljesítmények, eredmények elérése a cél) vagy versengésen (versenyszerű feladatmegoldások, mindig van győztes és vesztes, ennek következményeként ellenségeskedés, irigység, stressz) alapuló tanulás helyett próbálta bizonyítani helyét az oktatásban. Először a lemaradó tanulók felzárkóztatásának lehetőségét látták ezen új módszer alkalmazásában. A csoportban eltűnnek a gátlások, minden csoporttag közreműködésére szükség van, így egymás elfogadása könnyebben sikerül (Parker, Dewey, Kilpatrick nevét említhetjük). A reformpedagógia képviselői a kiscsoportos tanulás eredményességét hangoztatták, Amerikában és Európában megjelentek az együttműködésre hangsúlyt fektető magániskolák (Roger Cousinet, Peter Petersen, Célestin Freinet, Helen Parkhurst, Carleston Washburne, Eduard Claparéde, Magyarországon Nemesné Müller Márta, Domonkos Lászlóné iskolái). (Pukánszky és Németh, 1994; Kollár, 1997; Hegedűs, Mayer, Szécsi és Zombori, 2002. 2. fejezet; Nádasi, 2003.)

Az 1960-as évek második felétől Európában a pedagógia elmélete és gyakorlata visszafordul a reformpedagógia felé. Számos csoportmunkával foglalkozó szakirodalom jelent meg hazánkban is (Fábián, 1967; Buzás, 1966, 1967, 1974; Bábosik – Nádasi, 1975). Megindul az együttműködés új változatainak, a kooperatív módszereknek a kidolgozása, és iskolai alkalmazásuk is egyre gyakoribb (Benda, 1984; Hortobágyi, 1991; Horváth, 1994; Roeders, 1998; Vastagh, 1997, 1998, 1999; Pfister, 2000; Hegedűs, Mayer, Szécsi és Zombori, 2002; Bárdosi, Dudás, Pethőné és Priskinné, 2003; Kagan, 2004; Petriné, 2004).

Az individualizációra, a versengésre és a kooperációra épülő oktatást számos empirikus kutatásban összehasonlították és többségükben az együttműködésen alapuló tanulást tartották eredményesebbnek (Deutsch, 1981; Benda, 1986; Horváth, 1994; Kollár, 1997; Roeders, 1998. 6. fejezet; Kagan, 2004). Amíg az egyéni teljesítményekben a versenyszellemű iskolák diákjai értek el jobb eredményt, a kooperáló csoportokban tanulók összteljesítménye mennyiségileg több és jobb volt, a tanulók figyeltek egymásra, motiváltabban, egymást is segítve végezték a feladataikat, a tanulást élményszerűnek, eredményesebbnek tartották (Bárdossy, Dudás, Pethőné és Priskinné, 2003; Petriné, 2004).