2.4.2. Az egyes tanulási tevékenységtípusok és kapcsolódásuk az alapelvekhez

2.4.2.1. Problémamegoldás

E tanulási tevékenységtípus elsősorban a tanulási folyamatokat szervező, irányító pedagógusok számára fontos, de megszervezhető, felhasználható egyéni vagy önálló kooperatív tanulás keretében is, illetve akkor is fontos szerepet játszhat, ha a tanulók, a hallgatók részt vesznek a tanulási feladatok közös kijelölésében. Lényege, hogy a tanulási célokat problémamegoldás közben érjük el. Az alaptevékenység valamilyen probléma megoldása, de közben tanulunk is.

Egyes leírásokban (pl. Poór és Nahalka, 2002) szokás megkülönböztetni a feladatokat és a problémákat. Feladat esetében ismerjük a megoldás algoritmusát, a teendőnk ezen algoritmus megkeresése a hosszú távú memóriában tárolt algoritmusok között, majd a következetes és hibátlan végrehajtás. Feladatmegoldást igényelhet egy olyan matematikai vagy nyelvtani kérdés megválaszolása, amelyhez rendelkezünk a szükséges tudással, egy teszt egyszerűbb ismeretalkalmazást igénylő kitöltése, az írás tanulása során egy hallott szöveg leírása. Feladatmegoldással elsősorban az ismeretek, köztük az algoritmusok gyakorlása, bevésése lehetséges, illetve a készségek fejlesztése során lehet hasznos. Ezzel szemben a probléma olyan szituációt jelent, amelyben valamely cél eléréséhez nem rendelkezünk megfelelő algoritmussal, azt „ki kell találnunk”.

A problémamegoldás mindig új tudás konstruálását igényli. Éppen ez adja a tanulásban játszott fontos szerepét, a tanulás mintegy a „mellékterméke”, természetesen nagyon jelentős mellékterméke lesz a folyamatnak. Ha csak egyedül tanulunk vagy tanár irányítása nélküli kooperatív tevékenységben veszünk részt, irányíthatjuk úgy tanulási folyamatainkat, hogy a tanulás témájában problémákat fogalmazunk meg, s azokat megkíséreljük megoldani. Néhány esetben előfordulhat, hogy a problémát nem tudjuk ugyan megoldani, viszont a vele való megküzdés során intenzív, mély tanulás történik. Ha például matematika szakosok vagy matematika iránt érdeklődő középiskolai tanulók hozzálátnak az „ikerprím probléma” megoldásához, akkor gyakorlatilag lehetetlennek tekinthető, hogy megoldják, viszont a számelmélet sok területén meghatározó tudást szerezhetnek ezen, egyébként sikertelen folyamatban is. Az „ikerprím-probléma” a matematika egyik, a mai napig megoldatlan problémája, azzal kapcsolatos, hogy vajon végtelen sok olyan prímszám-pár létezik-e, amelyek tagjainak különbsége csak 2, mint amilyenek például a következők: 3-5, 5-7, 11‑13, 17-19, 29-31. Nagyon nehéz elképzelni, hogy mondjuk egy matematika szakosokból álló kis tanulócsoport megoldja ezt a problémát, de ahogy nekiveselkednek és megpróbálják, közben rendkívül sok matematikai ismeret alapos elsajátítására van lehetőségük a csoport tagjainak. Persze felmerül a kérdés, hogy vajon miért lássunk neki egy megoldhatatlan probléma megoldásának. Nos, éppen a tanulás érdekében, miközben természetesen van annak vonzó szerepe is – még ha nem is feltétlenül mindenki számára –, hogy egy szupernehézségű matematikai problémával lehet foglalkozni. Természetesen az esetek döntő többségében egy vagy több megoldható problémát érdemes a tanulási folyamat középpontjába állítani.

De mondjunk egy, a pedagógia szakosok számára „testhez állóbb” példát. Kutatásmódszertan tantárgy keretében a kutatási módszerek elsajátítása, ha csak be akarjuk vésni a módszerek lényegét, alkalmazásuk körülményeit, meglehetősen száraz, nem túl vonzó feladat. De ha úgy szervezzük meg a tanulást (akár az oktató teszi ezt, akár egy hallgató a vizsgára készülve, akár egy kiscsoport), hogy kitűzünk néhány kutatási problémát, és a szakirodalom segítségével kísérletet teszünk olyan kutatási minitervek készítésére, amelyeknek a megvalósítása esetén a kutatási célokat elérhetnénk, a tanulás alaposabb, sikeresebb és nem utolsó sorban élvezetesebb (motiváltabb) lehet.

Nincs itt hely arra, hogy alaposan bemutassuk a problémamegoldás, mint a pszichológia által is tárgyalt kognitív folyamat elemzésének eredményeit. Tanulmányaik során a pedagógusjelöltek és a pedagógia szakosok még találkoznak a témával (de a tájékozódás érdekében álljon itt néhány forrás: Eysenck és Keane, 1997; Pléh, 1996; Poór és Nahalka, 2002). Mos elég csak annyi, hogy a problémamegoldással kapcsolatban mindenkinek, a gyerekeknek, fiataloknak is sok saját tapasztalata van, érdemes e tapasztalatokat tudatosítani, megfogalmazni, hogy a konkrét problémamegoldások során felhasználhatók vagy éppen kritizálhatók legyenek.

Ha tanuláskor a problémamegoldást használjuk mint tevékenységtípust, elsősorban a tanulás értelmes jellegével, az értelmes tanulás iránti igénnyel kapcsolatban megfogalmazott alapelvünket érvényesíthetjük. Egy probléma megoldása során szóba sem jöhet a mechanikus elsajátítás, a magolás. Ha nem értjük azt, amit tanulunk, a problémát sem leszünk képesek megoldani. A problémamegoldás során egy adott tudásterület mély elemzése, a felmerülő fogalmak közti kapcsolatok áttekintése, az összefüggések számbavétele, sőt, nagyon sokszor kritikus gondolkodás szükséges. A problémák megoldásával kapcsolatban sokszor kialakuló zsákutcák sem haszontalanok, mert saját gondolkodásunk kritikus monitorozásához, s ezzel metakognitív tudásunk (képességeink) fejlesztéséhez járulnak hozzá. (A most tárgyalt tanulási tevékenységtípus megismeréséhez nyújthat segítséget a fejezet végén eléhelyezett 1. feladat megoldása.)