Kérdőív

Ebben a modulban felmérjük a gyerekek tanulással kapcsolatos értelmezéseit, elképzeléseit, beállítódásait.

Mely célok eléréséhez járul hozzá?

Önismeret fejlődése, tanulással kapcsolatos elképzelések, értelmezések, attitűdök, célok és törekvések tudatosulása. Bizonyos problémák feltárása, a másfajta gondolkodás szükségességének felvillantása, megérzése. A tanulással kapcsolatos fogalmi váltások (ld. koncepció és programtanterv) kezdő lépéseinek megtétele.

Igényelt idő

A kérdőív felvételére kb. 20 perc, az egész modulra összesen 2 tanóra.

Felhasználási terület

Tanulásmódszertan tantárgy. Bármilyen tantárgy tanára használhatja, ha célul tűzi ki a tanulók tanulással kapcsolatos tudásának fejlesztését. Használható – változtatás nélkül – a középfokú tanintézetek bármely évfolyamán, általános iskolai használat esetén, különösen alsóbb évfolyamokon némi adaptálásra lehet szükség.

Háttér

Az egész tantárgy tanításának egyik alapvető mozzanata a kezdetnél egy állapot rögzítése, egy felmérés, amely megmutatja, hogy a gyerekek a tanulásnak e programban fontosnak tartott tényezőivel kapcsolatban milyen elképzeléseket hordoznak magukban. Ennek célja kettős (1) a pedagógus sok információ birtokában láthasson munkának, legyen átlátása a gyerekek elképzelései felett, ehhez tudja igazítani későbbi munkáját, (2) s talán ez még fontosabb is, a gyerekek maguk tudatosíthassák magukban, hogyan is gondolkodnak a felvetődő kérdéseket illetően. A tantárgy tanulása során a tanulók több fogalmi váltást élhetnek át. A fogalmi váltások egyik alapfeltétele, hogy legyünk tisztában azzal a gondolkodásmóddal, amellyel a kérdéses tudásterületen rendelkezünk, az tudatosodjék bennünk. A kérdőív segítségével erre teszünk kísérletet.

A kérdőívben állítások szerepelnek, amelyekkel való egyetértés mértékét kell egy hatfokú skálán a tanulóknak jelezniük. A kérdőív nem tudományos kutatás céljára készült, nem tudjuk „bemérni” nagy mintán, ezért lehetnek benne hibák. A későbbiekben, ha már viszonylag sokan tanították ezt a programot, az összegyűjtött eredmények alapján tudunk javítani rajta. Most egy osztály eredményeit használtuk fel arra, hogy javítsuk a kérdőívet, felhasználásra már a javított változatot ajánlottuk fel.

A kérdőív főbb területei:

- A tudás keletkezésével kapcsolatos felfogásmód (közvetítés vagy konstrukció).

- Egyszerűbb ismeretelméleti problémákhoz való viszony.

- A tudás megszerzésének logikájával kapcsolatos felfogásmód.

- A személyiségkép sajátosságai.

- A tanulás szociális jellegéhez való viszony.

- Az önirányított tanulással kapcsolatos elképzelések.

- A problémamegoldással kapcsolatos felfogásmód.

Amint látható, a kérdőív tematikai egységei a programtantervben már megadott tematikához illeszkednek. Ez azt jelenti, hogy ebben a kérdőívben az egész éves munka számára gyűjthetünk információkat.

Ajánlott feldolgozási mód

1. Töltessük ki a modul 1. sz. mellékletében megadott kérdőívet a tanulókkal. Instrukcióként csak a következőket mondjuk: „Most egy kérdőívet kell kitöltenetek. Nem osztályozok, az őszinte véleményetekre vagyok kíváncsi. A lapokon állítások szerepelnek, amelyekkel ti többé vagy kevésbé egyetértetek majd. Ha egyáltalán nem értetek egyet az állítással, akkor 1-est írjatok a mellette lévő kockába. Ha nem értetek egyet, de nem annyira egyértelmű ez az álláspontotok, akkor 2-est, vagy 3-ast, attól függően, hogy milyennek érzitek ezt a nem egyértelműséget. Ha egyetértetek inkább az állítással, akkor 4-est, 5-öst vagy 6-ost adjatok, attól függően, hogy mennyire értetek egyet. Ha teljesen azonosultok az állítással, akkor adjatok 6-ost. Arra kérlek benneteket, hogy minden esetben gondoljátok végig az álláspontotokat. A tanulásról lesz szó, ezért ha megkönnyíti, gondoljatok az általános iskolai élményeitekre, arra, hogy ott hogyan tanultatok. Nagyon kérlek benneteket, hogy egyetlen állítást se hagyjatok ki. Aki készen van, tegye le a tollát, és üljön egyenesen. 20 percetek lesz a kitöltésre. Jó munkát kívánok.” Természetesen nem szükséges szó szerint ez a szöveg, a tartalma a fontos. Kitöltés közben csak olyankor adjunk felvilágosítást, ha egy tanuló valamit nem ért.

2. A kérdőívek adatainak feldolgozása során most kevésbé az átlagokra kell koncentrálnunk, ezért ugyan lesz statisztikai feldolgozás, de a fontos, hogy minden egyes kérdést megbeszéljünk, mindenki helyezhesse el magát egy adott kérdés kapcsán egy „gondolati kontinuumon”, és látszódjék, hogy a felvetődő kérdéseknek milyen különböző megközelítései lehetségesek. A feldolgozás során erre nagyon erősen mutassunk rá, tehát arra, hogy akár lényegesen eltérő elképzelések, gondolkodásmódok lehetségesek a tanulással kapcsolatban, s ezt próbálják meg a gyerekek természetesnek venni. A gyermeki szubkultúra elég gyakran „militáns” az átlagtól erősebben eltérő véleményekkel szemben. Adjunk módot ilyen esetben arra, hogy az illető tanuló érvelhessen az álláspontja mellett, mi pedig minden esetben „védjük meg őt”. Nem jó és rossz válaszok vannak, hanem különböző elképzelések, különböző gondolkodásmódok. Ez a mozzanat azért alapvető jelentőségű, mert a fogalmi váltások egyik kritikus feltétele, hogy elfogadjuk, létezhetnek különböző megközelítések.

A statisztika készítéséhez használjunk Excel táblázatot. Ha van rá mód, akkor projektorral ki kellene vetíteni a számítógép monitorképét. Előre elkészítettünk egy Excel lapot (a programcsomag elektronikus mellékletében a „Demonstrációk\Kérdőív – modul” könyvtárban”, a „Kérdőív statisztika” című fájl), amelyen az egyes kérdések esetén csak azt kell beírnunk, hogy hány 1-es, 2-es, stb. szerepelt, és a táblázatban rögtön látható lesz, hogy mennyi az átlag, mennyi a szórás, hány pozitív (4, 5, 6) és hány negatív (1, 2, 3) válasz született. Minden kérdésnél kérjük meg a gyerekeket, hogy tegyék fel azok a kezüket, akik 1-est adtak, majd akik 2-est, stb., így gyorsan, egyszerűen összegyűjthetjük az adatokat. Az adatok összegyűjtése után rögtön érdemes megtartani a megbeszélést, nehogy az óra nagy része unalmas adatgyűjtögetéssel, kézfelemelgetéssel teljék.

Minden esetben beszéljük meg, hogy az átlag 3,5-hez viszonyított elhelyezkedése mit jelent (ha nagyobb ennél, akkor a társaság inkább egyetértett az állítással, és fordítva). A szórás fogalmát valószínűleg nem ismerik a gyerekek, ezért adjunk egy kis magyarázatot (a pontszámoknak az átlagtól való eltérése átlagosan). Ezt az adatot csak akkor használjuk, ha szélsőséges szóráseredmények jönnek ki (nagyon kicsi ® nagy az egyetértés, nagyon nagy ® erősen különböző vélemények formálódtak).

Minden résztéma esetén több, az esetek többségében két állítást is megfogalmaztunk, mindig van legalább egy, ami az „egyik vélemény felé” fogalmaz, s legalább egy vele ellentétesen. Így bizonyos mértékig a válaszok következetességét is értékelhetjük. Ezt azonban ne vegyük nagyon szigorúan, a gyerekek gondolkodása nagyon sok területen erősen szituáció- és kontextusfüggő, tehát érthető lehet a felnőttek számára nem konzekvens válasz, mert a két esetben eltérő információ-feldolgozó mechanizmusok működnek. Néhány esetben kérdezzünk rá az eltérő vélekedés miértjére, s meg fogjuk látni, hogy a gyerekek a legtöbb esetben tudnak számukra kielégítő magyarázattal szolgálni. Ezek után kérdésenként menjünk végig a kérdőív pontjain (pontosabban az állításpárokon, állításcsoportokon), szempontokat adunk a megbeszéléshez. A számozásban a 3-at követően a kötőjellel elválasztott számok az állítások kérdőíven belüli sorszámára utalnak.

3. Megjegyzések a kérdőív állításaival (állításpárjaival) kapcsolatban:

1-15. Ez az állításpár nyilván a tudás keletkezésének folyamatára utal. Az 1. állítás a tudás átvitelével, transzportjával kapcsolatos felfogás lényegét igyekszik megfogalmazni, a 15-ös a tudás konstruálására épülőt. Ha viszonylag sokan voltak, akik mindkettőre egyetértő pontszámot adtak, akkor élezzük ki a problémát. Hogyan keletkezhet a tudás egyszerre úgy, hogy én magam hozom létre a saját agyamban, illetve úgy, hogy valamilyen külső forrásból beleplántálódik az agyamba. Ezek nem kibékíthető álláspontok, még akkor sem, ha a tudáskonstruálás esetén is fontosnak tartjuk a tapasztalatot. De ebben az esetben a tapasztalat sem azonos a tudás behozatalával, bevetítésével, hanem aktív feldolgozás eredménye. Vigyük be az osztályba – biztonság kedvéért a „Tudásépítés” c. modulban, a 7. sz. mellékletben megadott ábrákat. Az ingerek által közvetített információ ugyanaz, mert ugyanazt a képet nézem, de a tapasztalat más és más, attól függően, hogy mit „akarok” látni (öregasszony, vagy fiatal hölgy). Ne menjünk bele azonban e ponton a konstruktivizmus magyarázatába, csak annyi váljék világossá, hogy a tudás keletkezésével kapcsolatban többféleképpen gondolkodhatunk, de ezek a változatok nem keverhetők össze egymással.

A gyerekek várhatóan inkább az 1. állítással értenek majd egyet – bár ez korántsem állítható teljes bizonyossággal. Felvetődhet, hogy ők tudnak gondolkodni így is, meg úgy is a tanulásról. Ezt üdvözöljük, s magyarázzuk el, hogy ez nagyon fontos. Most már csak arra kellene válaszolniuk, hogy amikor ténylegesen tanulnak, akkor vajon melyik nézet uralkodik? Ha őszinték, akkor erre azt kell válaszolniuk, hogy inkább az 1-es (bár mi tudjuk, hogy nem így van, legalábbis a konstruktivisták szentül hisznek abban, hogy minden tanulás konstruálás). Vagyis kiélezhetjük azt a problémát, hogy a tanulás során vajon ők mennyire igyekeznek aktívak lenni, mennyire igyekeznek megérteni a tananyagot, illetve mennyire engednek a magolás csábításának, a felszínes tanulásnak. Ebből egy jó beszélgetés kerekedhet.

4-16. Az igaz-hamis súlyos kérdéséről van szó. A kérdőív összeállításakor sem volt egyértelmű, hogy egyáltalán szerepeltessük-e, ha az alkalmazó pedagógus nem tartja jó ötletnek, akkor inkább készítsen a kérdőívből egy olyan változatot, amin ez nem szerepel. A gyerekek – megint csak tippelünk – várhatóan a 4. állítást tartják majd inkább igaznak. Az igaz és a hamis fogalma annyira fontos a világképünk, a logikánk számára, hogy minden ellene folytatott támadást nagyon súlyosnak tartunk. Persze ez szorosan összefügg a társas kapcsolatokban való, a logikainak nem éppen pontosan megfelelő használattal, vagyis amikor a kommunikációban igazat mondunk, vagy hazudunk, vagy tudtunkon kívül – miközben azt hisszük igazat mondunk – valójában hamis állítást mondunk ki. A kommunikációban a logikai kérdéseket terheli még sokszor a társas érintkezés néhány mozzanata, mondjuk a szándékos félrevezetés, a minden áron ellentmondani akarás, az előítéletek, stb. Próbáljunk meg a megbeszélésben a logikai kérdésre szorítkozni. Ne higgyük persze, hogy megoldjuk a problémát, a filozófusok évezredek óra képtelenek erre (ezt mondjuk is meg a gyerekeknek).

Megint az a fontos, hogy értsék, az igazság kérdéséről is többféleképpen lehet gondolkodni. Az azonban a megbeszélés megfelelő pontján hangozzék el, hogy mit is tekintünk tulajdonképpen igazságnak. Az e fogalmat használó gondolkodási rendszerek azt az állítást tartják igaznak, amely megfelel a tényeknek. Vagyis itt mindig valamilyen megfeleltetésről van szó, az objektív valóság tőlünk függetlenül (pontosabban az igazságkereséstől függetlenül) működő jelenségei, folyamatai, és a róluk alkotott ítéletek, állítások között. És itt van a probléma, mert ezt a megfeleltetést nagyon nehéz értelmezni. Kérjünk a gyerekektől ilyeneket. Ők mit gondolnak, egy állítás mikor felel meg a tényeknek? Ha lehet, a javaslatokat ne elsősorban a tanár kritizálja, elemezze, hanem elsősorban a többi gyerek.

Ha felmerülne az a kérdés, hogy akkor most ez tulajdonképpen hogy is van valójában, vagyis azt kérnék a gyerekek, hogy „most már tessék megmondani, mi is az igazság”, akkor két dolgot kell tennünk. Egyrészt meg kell magyarázni, hogy nincsenek végleges válaszok, lehet, hogy soha nem is lesznek. Vannak viszont különböző felfogások, ezek közül a kérdőívben is szerepelt kettő, s ha aktívak voltak a gyerekek, akkor itt is elhangzott néhány. A másik, amit világossá kell tenni, hogy maga a tanár hogyan gondolkodik ebben. Ez lehet az empirista, vagy a racionalista koncepció is, de lehet a konstruktivista, vagy bármi más, amit a tanár saját magának kialakított. De nagyon fontos, hogy ez csak akkor és úgy hangozhat el, amikor és ahogyan a gyerekek nem tekintik kinyilatkoztatásnak, valami olyasminek, amit nekik is követniük kell, amit „meg kell tanulni”. Erre hívjuk is fel a figyelmüket.

A konstruktivista megoldás egy kicsit a gordiuszi csomó átvágása, amennyiben az igaz és a hamis fogalmát a konstruktivizmus nem használja, ha a világról szóló kijelentéseink, és a világ kapcsolatát elemzi. Itt az adaptivitás fogalma használtatik (ld. koncepció). Ha olyan a szituáció, el is magyarázhatjuk a gyerekeknek ezt a fogalmat.

2-9. A tanulási folyamatok iránya, logikája e két állítás esetén a kérdés. A 2. állítás a konstruktivista, a holisztikus (az egészre figyelő) álláspontot tartalmazza, és inkább a deduktív folyamatokat helyezi előtérbe, a 9. állítás a hagyományosabb, induktív tanulási logikát tartalmazza. Ezeket a szavakat (deduktív, induktív) csak magyarázatokkal együtt szabad használni, a gyerekek nagy valószínűséggel nem ismerik őket. Itt is mondják el a gyerekek, hogy miért úgy válaszoltak, ahogy. Ha ellentmondás lenne, tehát vagy mindkettővel egyetértettek, vagy egyikkel sem, akkor beszéljük meg az ilyen válaszok ellentmondásosságát (vagy fogadjuk el az így válaszolók magyarázatait, ha azok nem ellentmondásosak – nehéz elképzelni, de hátha!). Ha a gyerekeknek voltak megértési nehézségeik, akkor itt egy-két illusztrációt a 2. állítással kapcsolatban vessünk be. A programcsomaghoz készített elektronikus melléklet tartalmazza a „Demonstrációk\Kérdőív – modul” könyvtárban a „Tanulási logika – Dali” c. Power Point fájlt, amit számítógép és projektor segítségével használhatunk, és azt szemlélteti, hogy a kétféle tanulási logika mit jelentene, ha egy képnek képernyőn való felépítését használnánk metaforaként. Nem részletezzük itt a használatot, mert szerepel a „Tanulás iránya – irány a tanulás” című modulban. Használható ugyanakkor az a példa is, hogy a kisgyerekek előbb ismerik az állat, mint a kutya fogalmát, a virágot, mint a rózsát. S hogy egy elég mellbevágó példa is szerepeljen: minden gyerek elég jól tudja, mik azok a dinoszauruszok, miközben nagyon sok gyerek van, aki egy fajnak a nevét sem tudná, vagyis nem is az egyes fajokon keresztül ismerte meg annak idején ezt a már kihalt állatcsoportot. Vagy kérdezzük meg a gyerekektől, tanulták-e már a viszkozitás fogalmát. Biztosan azt mondják, hogy nem. Kérdezzük meg, hogy ki ismeri ezt, és mit gondol róla. Alig lesz vállalkozó. Azt gondolhatjuk tehát, hogy a gyerekek, legalábbis döntő többségük nem ismeri a viszkozitást. Most kérdezzük meg, hogy melyik sűrűbb anyag, az étolaj, vagy a víz. Nagy valószínűséggel a döntő többség szerint az étolaj a sűrűbb. Pedig az a ritkább, a kisebb sűrűségű anyag. Azért mondják, hogy az olaj sűrűbb, mert valójában a viszkozitás fogalma él bennük a sűrűséggel összefüggésben, az olaj ugyanis „sűrűbben folyó” anyag, nagyobb a viszkozitása, mint a vízé. Vagyis bizonyos értelemben a viszkozitás fogalmát ismerik, sőt, jobban ismerik, mint a sűrűség fogalmát, pedig arról már tanultak is általános iskolában. A példa arra is jó, hogy felhívjuk a figyelmüket, itt a sűrűség és a viszkozitás fogalma nagyon sorosan összekapcsolódik egymással a fejükben, szinte egyetlen fogalmat alkotnak. Ez a fogalom kissé homályos, zavaros. A tanulás során majd nem az történik, hogy újdonságként megismerik külön a sűrűség és külön a viszkozitás fogalmát, hanem ebből az általuk már ismert, közös, kicsit homályos „valamiből” alakul ki szétbomlással a sűrűség és a viszkozitás fogalma. Ha kialakul, mert tapasztalatok szerint ez a differenciálódás a felnőttek esetében sem megy feltétlenül végbe.

Ismét nem kell meggyőzni a gyerekeket arról, hogy a deduktív logika az, amit el kell fogadni, csak azt kell látniuk, s ezt emeljük is ki, hogy a tanulás folyamatáról, annak irányáról, logikájáról többféleképpen lehet gondolkodni.

5-8-10-14. A naiv személyiségelmélettel, a képesség, szorgalom problematikával kapcsolatban négy állítást is megfogalmaztunk. Ezek közül kettő (8. és 14.) a koncepcióban leírt és erősen kárhoztatott nézet két lehetséges állítását írja le, vagyis azt, hogy ha hiszünk a képességben, mint megváltoztathatatlan-, és a szorgalomban, mint csak a tanuló által befolyásolható személyiségjellemzőkben, akkor ebből mi következik a jó képességű, de gyenge szorgalmú, valamint a gyenge képességű, de nagyon szorgalmas gyerekekre vonatkozóan. Vagyis azok, akik mindkettővel egyértelműen egyetértenek, nagy valószínűséggel erősen hordozzák magukban a leírt személyiségképet. Az 5. állítás arra hívja fel a figyelmet, hogy a tehetség rejtve maradhat, esetleg nem bontakozik ki, és ebben a tanulót senki sem hibáztathatja, mert a körülményei olyanok (szociális helyzet), hogy erre alig van lehetősége. Itt – amint jól látható – behoztuk a szociális szempontot, és magunk is kíváncsiak vagyunk, hogyan reagálnak majd a gyerekek. A 10. állítás az optimista pedagógiai alternatívát fogalmazza meg, azt, amit szeretnénk is kialakítani a gyerekekben, ezt itt akár meg is lehet mondani nekik.

Ebben az esetben – az ilyen jellegű kérés egyébként nem jellemző a programunkra – határozottan arra kérjük a pedagógust, hogy képviselje az optimista pedagógiai hozzáállást. Azt kell mondanunk, hogy ezt a programot nem tudja jól tanítani egy olyan pedagógus, aki egyébként ebben nem hisz, s a leírt naiv személyiségkoncepciót képviseli.

3-11. Nyilván a szociális tanuláshoz való viszony felmérése a feladat e két állítás felhasználásával. Nem tudjuk, mit választanak majd a gyerekek, talán az individuális tanulás előtérbe helyezése lesz a jellemzőbb. Nem kell itt még különösebben érvelni a csoportos, páros tevékenység hasznossága, eredményessége mellett, arra kell kérni a kételkedőket, hogy figyeljék majd, hogy tudnak-e csoportmunka során tanulni, legyenek nyitottak ezzel kapcsolatban, ne utasítsák el eleve ezt a lehetőséget. Fontos lesz majd, hogy a tanév során sok alkalommal felhívjuk a gyerekek figyelmét arra, milyen előnyei voltak konkrétan a kooperációnak. A fogalmi váltás ugyanis csak úgy jöhet létre, ha fokozatosan kiderülhet a kételkedők számára, hogy „a dolog működik”.

7-12. Az önirányított tanulás áll ennek a két állításnak a középpontjában. Az önirányítottság fontosságát el nem ismerő gyerekeket kérjük meg, hogy mondják el ellenvetéseiket, de ugyanezt tegyék meg azok is, vagy ha nincs ilyen, akkor a tanár, akik viszont ezt elképzelhetőnek tartják. Nem kell persze itt még senkit semmiről meggyőzni, ahogy írtuk, az a lényeg, hogy az alternatív elképzelések értelmessége, lehetősége váljék világossá a gyerekek számára. A korábban általunk használt példák is segíthetnek (óvoda, önképzőkörök, projektmunka). Az önképzőkörök, illetve a mestermunka ráadásul – javaslatunk szerint – a gyerekek által konkrétan is megtapasztalható formák. Persze sok függ attól, hogy mikor szerveződnek meg ezek a feladatok. Az is egy lehetséges megoldás, hogy ennek a tanórának az éppen itt leírt részénél szervezzük meg ezeket. Ezzel konkrét példát is adunk az önirányított tanulásra.

6-13-17. A problémamegoldáshoz való viszony felméréséhez három állítást is megfogalmaztunk. A 6. állítás azt a viszonyt fogalmazza meg, amelyben a probléma azonosul a feladattal, a problémamegoldás a megfelelő, és korábban már megismert algoritmus „kikeresésével”. Különösen a matematika tanulását jellemezheti ez az álláspont. Számtalanszor mondják azt gyerekek egy-egy számukra nehezebb feladat esetén, hogy „nem jó a feladat”, „nem lehet megoldani”, holott csak arról van szó, hogy nem egy ismert algoritmust kell arra alkalmazni, hanem magát az algoritmust is létre kellene hozni. És persze ez más tantárgyak esetén is nehezítheti a tanulást. A megbeszélésen próbáljuk meg tudatossá tenni ezt a látásmódot, illetve azt is, hogy lehet erről másképpen is gondolkodni (17. állítás). Könnyebb a helyzet, ha a tantárgyat matematika tanár tanítja. A 13. állítás is lényegében ugyanazt fogalmazza meg, mint a 6-os, de egy más kontextusban. Ha van több gyerek, aki a két állítást ellentétesen ítélte meg, akkor kérdezzünk rá ennek az okára. Akár arra is felhívhatjuk a figyelmet, hogy a kontextus, az állítás megfogalmazásának konkrét körülményei milyen fontos szerepet játszanak egyeseknél annak megítélésében.

4. Szedjük össze a gyerekek által kitöltött kérdőíveket, mert ezt a felmérést később is, illetve a tanév végén is érdemes lesz megcsinálni, s akkor összehasonlításokat végezhetünk.

Eszközök, anyagok

A sokszorosított kérdőív megfelelő példányszámban.

Változatok

1. Ha több időt szánunk a feladatra, megtehetjük, hogy előbb kiscsoportokban dolgoztatjuk fel a válaszokat a gyerekekkel. Itt azért nem rögtön ezt a megoldást javasoltuk, mert még nagyon az elején vagyunk a tantárgy tanulásának, ezért még kevésbé ismerik egymást a gyerekek, a tanárt is kevéssé ismerik, így a feladat frontálisan alkalmas az ismerkedésre is.

2. Kiválaszttathatjuk a gyerekekkel a szerintük összetartozó állításokat, izgalmas lesz látni, hogy miket hoznak össze, és ebben milyen tévedéseik lesznek, s miért.

Kiegészítés

A kérdőív a pedagógus szándékának megfelelően kiegészíthető további itemekkel.

Értékelés

A legfontosabb értékelendő mozzanat, hogy mennyire voltak a gyerekek nyitottak. Egyáltalán nem szabad pozitív vagy negatív értékítéletet mondani az álláspontjaikkal kapcsolatban, de azt nagyon ki kell emelni pozitívan, ha az egyes kérdésekben nem zárkóztak el a másik vélemény megfontolásától, ha tudtak abban a logikában is gondolkodni.

Melléklet

„Tanulás kérdőív” – A kiosztandó kérdőív.

Tapasztalat: A kérdőívet a tanév elején és végén töltöttük ki, s annak eredményeit, megállapításait, ellentétpárjainak állításait többször is elővettük a tanév során az egyes moduloknál. Az egyes kérdésekre adott pontok átlagait közöljük itt a program esetleges alkalmazói ezekből képet kaphatnak, hogy átlagosan milyen véleményt formáltak a gyerekek az osztályunkban (1 és 6 között lehetett pontot adni):

Sorszám Év elejei átlag Év végi átlag

1. 4,1 4,7

2. 4,8 4,1

3. 4,4 4

4. 4,4 4,3

5. 3,9 4

6. 4 4

7. 5,2 5,1

8. 5,1 5,6

9. 4,8 5,5

10. 4,7 5

11. 4.1 4,3

12. 2,8 2,8

13. 4,2 4,2

14. 4,1 4,1

15. 5 4,6

16. 3,6 3,4

17. 4,3 4,7

Tanulás kérdőív

Neved:..........................................................................................................................................

Kérlek, gondold végig, mennyire értesz egyet az itt következő állításokkal. Ha nem értesz vele egyet, akkor az 1, 2, 3 számok valamelyikét írd a mellette lévő négyzetbe. 1-est akkor adj, ha nagyon nem értesz vele egyet, 2-est ha közepesen, és 3-ast, ha nem értesz vele egyet, de csak egy kicsit. Ha egyetértesz, akkor a 4, 5, 6 számok közül válassz. Ha csak kicsit értesz vele egyet, akkor 4-est adj. Ha már jobban, de azért nem egészen, akkor 5-öst. És ha teljes mértékben egyetértesz, akkor 6-ost.

1. Úgy tanulunk, hogy valamilyen módszerrel, például olvasással, másokat hallgatva, kísérletek elvégzésével, vagy megfigyeléssel az ismeretek a fejünkbe kerülnek.

2. Mindig az egész világot ismerjük, csak kisebb korunkban még nem elég tisztán és nem elég részletesen. Ez az átfogó tudásunk lesz később részletesebb, gazdagabb, és néhány ponton lényegesen át is alakul.

3. Tanulni csak egyedül lehet. Legfeljebb akkor jó másokkal együtt tanulni, ha segítünk egymásnak, vagy felmondjuk a leckét.

4. Ha tudok valamit, az vagy igaz, vagy hamis. Ha nem is mindig könnyen, de ezt ellenőrizhetem is.

5. Vannak olyan gyerekek, akik az átlagosnál rosszabb körülmények között élnek, s ennek következtében nem bontakozhat ki a tehetségük, sokszor még akkor sem, ha szorgalmasak lennének.

6. Ha az iskolában kapok valamilyen feladatot, akkor a megoldás során mindig azon gondolkodom, hogy mit tanultunk az ilyen feladatok megoldásáról. Megpróbálom alkalmazni azt a megoldást, amit órán vettünk.

7. Jó lenne, ha a tanulók is részt vennének annak eldöntésében, hogy mit tanuljanak, hogyan tanuljanak, és hogy hogyan kellene értékelni a tanulásuk eredményeit.

8. Vannak gyerekek, akik jó képességűek, de nem szorgalmasak. Jó eredményt érhetnének el az iskolában az eszük alapján, de a lustaságuk miatt erre mégsem képesek.

9. Előbb mindig az egyszerűbb, a konkrét dolgokat ismerjük meg a tapasztalataink segítségével. A bonyolultabb, és elvont ismereteink ezekből keletkeznek. Ahogyan egy ház épül fel a téglákból.

10. Bárki, aki egyébként egészséges, elérhet nagyon jó eredményeket is a tanulásban. Az élet során a képességeink fejlődhetnek.

11. Tanulni úgy is lehet, méghozzá nagyon jól, ha együtt oldunk meg feladatokat, vitatkozunk egymással, megbeszéljük, hogy ki hogyan érti a leckét.

12. Az iskolában a tanárunk mondja meg, hogy mit tanuljunk, ő szabja meg a követelményeket, ő értékel minket, ő mondja meg, hogy milyen módszerrel dolgozzuk fel az anyagot. Ez így természetes, ez így van jól.

13. Többek között azért tanulunk az iskolában, hogy ha az életben valamilyen problémával találjuk magunkat szemben, akkor minden esetre ismerjünk valamilyen megoldást.

14. Vannak olyan tanulók, akik nagyon szorgalmasak, viszont nem túl jó az eszük, nem elég okosak. Tudnak jó eredményt elérni az iskolában, de soha nem lesz belőlük kiemelkedő tudós.

15. Úgy tanulunk, hogy a fejünkben mi magunk hozzuk létre a tudást gondolkodással, megértéssel. Az olvasás, a tanár magyarázatainak meghallgatása, vagy bárminek a megfigyelése segíti a tanulást.

16. Soha nem jelenthetem ki, hogy egy ismeret, amit megszereztem, tőlem teljesen függetlenül igaz.

17. Az iskola nem taníthatja meg minden probléma megoldását. Az iskolában inkább azt kellene megtanulni, hogyan lássunk hozzá egy új, addig ismeretlen probléma megoldásához.