Min múlik?

A modullal való foglalkozás során a gyerekek megismerik azt a képet, amit a legtöbben, nagy valószínűséggel ők maguk is hordoznak a fejükben azzal kapcsolatban, hogy milyen belső és külső feltételrendszere van az iskolai eredményességnek. A háttérben egy naiv személyiségelmélet áll. A feladat ismét fogalmi váltás.

Mely célok eléréséhez járul hozzá?

A személyiséggel kapcsolatban kialakult naiv elmélet felszínre hozása, tudatosítása. Fogalmi váltás a belső személyiségfelfogás tekintetében. A képességek formálhatóságába és a motivációs rendszer alakíthatóságába vetett hit kialakítása. A tanulás eredményességével kapcsolatos belső elképzelésekben a saját felelősség reális szemlélete.

Igényelt idő

4 tanóra. További egyéni és csoportos munkát lényegében nem igényel, de esetleg – a tanár tervétől függően – szükség lehet egy-két feladat otthoni megoldására.

Felhasználási terület

Tanulásmódszertan tantárgy. Bármilyen más, a tanulás tanulását, illetve az önismeret formálódását segítő foglalkozásként, tehát osztályfőnöki munka keretében is használható.

Háttér

A témával kapcsolatos háttérismereteket megadtuk a programcsomag koncepciójában. Itt arról a naiv elméletről, illetve annak átalakításáról van szó, amely szerint a képesség (egyes számban) és a szorgalom a tanulás döntő meghatározó tényezői, s ezeket a személyiségjegyeket külső erők képtelenek módosítani. A szorgalmát a diák saját maga tudja formálni (ha akar, tud szorgalmasabb, igyekvőbb lenni), de a képességét még ő sem. A naiv elmélet szerint az iskola és a család feladata nem a „képesség” és/vagy a szorgalom formálása, fejlesztése, hanem a tanuláshoz a feltételek biztosítása (tanítás, tárgyi feltételek, a gyermek ellátása). Amennyiben a külső tényezők biztosítják az anyagi, tárgyi, szellemi előfeltételeket (utóbbiakat a tudásátadás formájában felfogott tanítással), akkor már minden a gyermeken múlik, mert csak ő változtathat a szorgalmán. Ezzel a felelősség teljesen a tanulókra hárul. A naiv elmélet tökéletesen ellentmond a pszichológiai ismereteknek, bármilyen pszichológiai paradigmát használunk is. Az iskolai tanulás eredményességének formálásában mind a pedagógusok, mind a szülők jelentős szerepet játszhatnak a képességek (többes számban!), mind a motivációs rendszer fejlesztésében. A naiv elméletet a gyerekek is hordozzák magukban, ez a naiv elmélet azonban vagy blokkol (úgysem érhetek el jó eredményeket, nem vagyok jó képességű), vagy elbizakodottá tesz (jó képességű vagyok, én bármit megtehetek). A jól formálódott, erős belső motiváció következtében szorgalmas diákként állítom be saját magam (és persze tényleg működnek az erős belső motivációk), ha viszont az a képem magamról, hogy lusta vagyok, nem vagyok szorgalmas, és csak magamtól várhatom a javulást, amit csak akarati kérdésként kezelek, akkor nagy a valószínűsége a negatív élményeknek, az állandó lelkiismeret-furdalásnak, és ez az egész végül is önmagát beteljesítő jóslatként működik.

Milyen belső személyiségkép kialakítására lenne szükség ezzel szemben? Nem gondolunk valamifajta tudományos személyiségelméletre, pusztán arra, hogy próbáljanak meg a gyerekek megkonstruálni magukban egy képet arról, hogy az ember személyisége állandóan változik, képességei, vagyis az, hogy mire képes, mit tud megtenni, állandóan fejlődhetnek, nincsenek eleve adott, áthatolhatatlan korlátok. Egy nyitott, optimista, a fejlődés lehetőségét nem kizáró énkép formálására lenne szükség. Azt is jó lenne megértetni a gyerekekkel, hogy jó, ha mélyebben megismerik saját motivációikat, megfogalmazzák, mik azok a területek, kérdések, problémák, amelyek ma igazán érdeklik őket, hogyan szélesíthetik érdeklődési körüket.

A motivációval kapcsolatban – leegyszerűsítve – két egymástól lényegesen eltérő koncepcióval kell számolnunk. Az egyik szerint a motiváció tartalomfüggetlen, akarati jellegű pszichikus rendszer, a tevékenység energetizáló faktora. A másik koncepció nem hisz az akarati tényező jelentőségében, a motivációt a tanulás tartalmától teszi függővé, és elsősorban az érdekességnek, az érintettségnek, a téma izgalmas jellegének szán nagyobb szerepet. Az előbbi elképzelés általában rokon azokkal a tanulásfelfogásokkal, amelyek a tanulást egyfajta küzdelemnek tartják, amely során a gyermeknek meg kell küzdenie a tanulástól állandóan őt eltávolító hatásokkal, különösen a játékkal. Ebben a szemléletmódban a tanulás nem is lehet játék, hanem a felnőtt munkának megfelelő tevékenység, amely ha kell verítékes, kifejezetten igényli az akarat mozgósítását. A másik koncepció abban hisz, hogy keresni kell a belső motivációs lehetőségeket, e belső motivációkkal a tanulót érdekeltté kell tenni abban, hogy tanuljon, abban találja meg az örömét, igényei kielégítésének lehetőségét. Ebben jó eszköz lehet a játék, de nincs kizárva, hogy egy nehéz, megerőltető munka is motiváló lehet, de csak akkor, ha erős belső motivációk kapcsolódnak hozzá.

Amint látható, ha az utóbbi elképzelést tartjuk megfelelőnek, akkor a belső motivációs rendszer építése, kiszélesítése, és minél több tartalmi területre való kiterjesztése lehet a feladat. Ugyanakkor ez az elképzelés a tartalomfüggéssel arra is figyelmeztet, hogy nem minden témában fejlődhet ki tartós belső motivációs rendszer, pontosabban magától a tartalomtól erősen függ, hogy kit mennyire tudunk motiválni. Ez fontos pedagógiai kérdés a tanár számára, de nekünk most elsősorban azzal kell törődnünk, hogy a gyerekek tanulási motivációinak fejlesztésével kapcsolatban mit mondhatunk, illetve mire kellene, hogy megtanítsuk őket saját motivációs rendszerük alakítása terén.

Ajánlott feldolgozási mód

1. Újból vegyük elő a tanév elején kitöltött kérdőívet (pontosabban az állításokkal való egyetértést kifejező íveket)! Válasszuk ki a témánkat érintő kérdéseket, ezek a következők a „Kérdőív” című modulban: 5., 8., 10., 14. A modul 3. pontjában már adtunk némi magyarázatot a kérdéssel kapcsolatban, ezt érdemes újra elolvasni.

Emeljük ki a gyerekek számára elsősorban a 8. és a 14. állításra adott értékeléseiket. Ezek nagy valószínűséggel megfelelnek a koncepcióban leírt, és itt is a háttérben elemzett naiv elméletnek. Egy táblázatnak a táblára való felrajzolásával adjunk rövid magyarázatot az osztálynak, hogyan jellemezhető ez a naiv elmélet. Ne értékeljük egyelőre, ne akarjuk „megcáfolni”, bár azt nyugodtan mondhatjuk, hogy ez az emberek döntő többsége által képviselt gondolkodásmód, amit majd elemeznünk kell. A táblázat így nézzen ki:

	Jó képességű	Gyenge képességű
Szorgalmas
Nem szorgalmas

Ezután osszuk az osztályt kiscsoportokra, és kérjük a csoportokat, hogy a négy kis ablakba próbáljanak minél több mindent leírni azokról a gyerekekről (jó képességű – szorgalmas, jó képességű – nem szorgalmas, stb.), akik abba a kategóriába tartoznak. Próbálják meg magukat is elhelyezni. A csoportbeszámolók alapján a táblai táblázatba is kerüljenek be mindazok a jellemzők, amelyeket a csoportok felvetnek, és elnyerik az osztály egyetértését. Készüljön statisztika (gyakoriságok) arról, hogy az egyes kategóriákba az osztályból hányan helyezték el magukat. Már ez valószínűleg figyelmeztető lesz, mert szinte senki sem fogja magát a jó képességű – szorgalmas, valamint a gyenge képességű – nem szorgalmas kategóriákba sorolni, ami mintha azt mutatná, hogy itt bizonyos sztereotípiák jellemzőek. Az egész munkafolyamat végén közöljük a gyerekekkel, hogy ezzel az egész képpel óriásiak a problémák, és az egyik legkomolyabb akadályt jelentik személyesen a számukra a tanulás során. Adjunk ehhez rövid magyarázatot is, használhatjuk a következőket:

- A képesség egyes számban problematikus, hiszen máskor különböző képességeket (többes számban) szoktunk emlegetni. Kérjünk is példákat a gyerekektől (pl. gondolkodási-, megfigyelési-, tanulási-, problémamegoldó, kommunikációs-, együttműködési-, vezetési képességek).

- Képességeink bizonyos területeken jobb színvonalúak lehetnek, más területeken kevésbé, vagy másképpen: egyes képességeink jobbak, mások kevésbé. De nem általában vagyunk jobb vagy kevésbé jó képességűek. Erre is kérjünk saját magukra, esetleg a társaikra vonatkozó példákat a gyerekektől. Miben jók, miben kevésbé jók?

- A motivációnk, vagy a szorgalmunk is bizonyos területeken lehet jobb, más területeken gyengébb. Kérjünk néhány gyerektől példát arra, hogy mely területeken tartja magát szorgalmasabbnak, és mely területeken kevésbé szorgalmasnak. Ügyeljünk arra, hogy ne csak iskolai feladatok, iskolai tantárgyak szerepeljenek, hanem hétköznapi, a fiatalok által kedvelt, vagy kevésbé kedvelt tevékenységek is.

- Vessük fel, hogy a képességre (egyes számban) úgy szoktak gondolni az emberek, hogy az lényegében megváltoztathatatlan. Itt valamifajta okosságra, intelligenciára gondolnak, ami szoros kapcsolatban van a tanulásra való alkalmassággal. Jelentsük ki, hogy ez egy veszélyes idea, mert lefegyverzi az embert, megakasztja az erőfeszítéseit, sokan azt képzelik, hogy van egy bűvös határ, amit ők nem tudnak átlépni. Konkrétan is megfogalmazódhat: belőlem sohase lehet tudós, író, sosem leszek híres ember, stb. Kérdezzük meg, hogy volt-e más olyan tapasztalatuk az életükben, amikor láttak valakit megtáltosodni (egyáltalán, beszéljük meg, hogy ez mit jelent). A legjobb, ha saját példát tudnak mondani, hívjuk fel a figyelmüket arra, hogy ne feltétlenül csak nagyon nagy ugrásokra gondoljanak, hanem teljesítményjavulásra, vagy akár romlásra is az iskolában, vagy sportban, vagy bármilyen más területen. Kiadhatjuk valamelyik gyereknek, vagy csoportnak a feladatot, hogy a következő órára gyűjtsék össze néhány tudós nevét, akik nem voltak kiemelkedő tanulók az iskolában.

- Magyarázzuk el, hogy ebben a naiv elméletben a szorgalom valami olyasmi, amihez erőfeszítés kell, amit csak maga az ember tud megváltoztatni (tehát egymásra nem hathatunk e téren, a szüleink, az iskola nem tudja befolyásolni a szorgalmunkat). Most próbáljunk példákat mondatni a gyerekekkel arra, hogy az életükben átéltek-e olyat, amikor valaki hatására kezdtek el foglalkozni valamivel, és szerettek meg valamilyen foglalatosságot (pl. ki szeret kirándulni, és hogyan szerette meg?).

2. A következő lépésben megmutathatjuk a gyerekeknek, hogy képesek lehetnek rá, hogy megváltoztassák – ha akarják – bizonyos tanulási témákkal, tantárgyakkal kapcsolatos attitűdjeiket. Nagyon gyakran egyes tantárgyakban, vagy tantárgyak egy részében szinte áthághatatlan korlátok formálódnak meg a tanulás előtt. Ennek nagy valószínűséggel az előbb tárgyalt naiv elmélet, s annak „belső képviselete” az oka. Ha sikerül feltárni, hogy a sikertelen területtel kapcsolatban hogyan gondolkodik a tanuló, hogyan épültek ki a saját képességére, illetve szorgalmára vonatkozó, előítéletes gondolatai, akkor ezeket meg is lehet változtatni.

A feladatot egyéni munkával kezdjük, de ehhez szükséges egy bevezetés. A tanár kérje a gyerekeket arra, hogy gondoljanak valamelyik tanulással kapcsolatos makacs sikertelenségükre. Ezek alapvetően tantárgyakkal, vagy tantárgyakon belüli részterületekkel lehetnek kapcsolatosak. Lehetne másra is gondolni, mondjuk valaki sikertelenül próbálkozott eddig azzal, hogy megtanuljon kerékpározni, de most jó lenne az ilyen eseteket elkerülni, inkább iskolai tanulásra gondoljunk. (Kiegészítésként esetleg foglalkozhatunk frontális munkában más példákkal is, a kerékpározáshoz hasonlókkal.) Kérjünk is meg néhány gyereket, mondja el, hogy ő mire gondol, beszéljük meg az esetleges értelmezési problémákat a választással kapcsolatban.

Kérjünk ezután minden gyereket arra, hogy gondolja végig a következőket: (1) Volt-e az életében az adott tantárggyal, területtel való foglalkozás kezdetén valamilyen nagyon negatív élménye? Ha igen, azt nagyon röviden írja le a füzetébe. (2) Milyennek tartja a választott tudásterület fontosságát az életben? Lehet-e használni valamire? Van-e jelentősége a felnőtt (de akár a gyermeki) élet szempontjából, a majdani munkavégzés szempontjából, az emberekkel kialakított, kialakítandó kapcsolat szempontjából? Néhány szempontot francia bekezdésekben írjon le a füzetébe. (3) Volt-e olyan részlet az adott tantárgy, téma tanulásának eddigi története során, ami megragadta a fantáziáját, amit érdekesnek talált? Milyen volt e rész megtanulása során a sikeressége? Ezt is röviden írja le.

A kérdéseket fel lehet írni a táblára előre, vagy ki lehet vetíteni, esetleg sokszorosításban is kézbe lehet adni.

Miután végeztek ezzel a gyerekek, szervezzünk csoportokat. Gyűljenek össze azok (de csak 4-5 fős csoportok alakuljanak), akik azonos tantárgyakat, vagy egymáshoz közeli témákat választottak. A csoportmunka során minden gyerek mondja el az ő „történetét” a többieknek. A csoport feladata, hogy keressen közös, vagy egymáshoz nagyon közeli elemeket a beszámolókban. Például kiderül, hogy a legtöbb gyerek esetében az első, nagyon rosszul sikerült felelete hatott valószínűleg igen negatívan a tantárgyhoz, vagy a trémához való viszonya alakulásában. Vagy például kiderül, hogy a pozitív élmények azzal vannak kapcsolatban, hogy a sikertelenséggel megvert tanulási folyamatban egy ponton valami olyasmivel kellett foglalkozni, ami kapcsolódott egy másik területhez, amin viszont a tanulónak sikerei voltak, vagy amiben nagyon motivált volt, és eddig jó eredményeket tudott felmutatni. Mondják el a csoportok, hogy milyen közös elemeket találtak.

Reméljük, hogy a csoportok beszámolói megfelelő alapot teremtenek a következő pontokban összefoglalt kijelentésekhez. Ha nem így lenne, akkor a tanár egy beszélgetés keretében próbáljon meg ezt megalapozó információkat gyűjteni a gyerekekkel.

- A negatív élmények általában nem valamilyen a tanuló „képességével” (általános „okosságával”, tanulásra való alkalmasságával) állnak kapcsolatban, hanem mindig valamilyen esetleges tényezők váltották ki. Elsősorban ilyen lehet egy aktuális nem készülés egy felelet előtt, más okokból kialakult rossz hangulat, fáradtság, ami miatt a kudarc bekövetkezett, stb. Vagyis mutassunk rá, hogy természetesen lehetnek esetleges, az általános értelmi képességeinket nem érintő okai egy-egy sikertelen szereplésnek, nincs értelme annak, hogy ezeket általánosítsuk.

- A gyerekek – feltételezzük – találnak okokat, érveket arra, hogy miért lenne jó mégis az adott tantárgyból, az adott területen ismeretekkel rendelkezni. Ezek az érvek várhatóan két csoportba oszthatók majd, egyrészt lesznek érvek, amelyek a leendő foglalkozással, munkavégzéssel kapcsolatosak, és lesznek olyanok, amelyek az élet más területeivel. Továbbá valószínűleg lesznek olyan érvek, amelyek valamilyen tudás közvetlen hasznáról szólnak majd, és lesznek olyan érvek, amelyek közvetett alkalmazásokról. Például Arany János költészetének konkrét ismeretei talán soha nem kerülnek szóba egész életemben, de a világ egészéhez, az emberekhez, a költészethez való viszonyomat mégiscsak befolyásolta mindaz, amit Arany Jánosról tanultam. Ez a közvetettség olyan fontos részkérdés, hogy érdemes külön is megtárgyalni (és amit most itt javaslunk, az abban az esetben is használható, ha nagyon szegényes lenne a gyerekek által gyűjtött érvek rendszere). Választhatjuk azt a megoldást, hogy frontális megbeszélés keretében, vagy csoportmunkában feldolgozzuk a következő két kérdést: (1) Miért ismerkedünk meg Arany János költészetével, „mire jó” ez nekünk? (2) Miért tanuljuk meg, hogy mi az áramerősség és a feszültség, mire használjuk majd „áttételesen is” ezt a tudásunkat?

- Az érdekesség felfedezése a „nemszeretem” tantárgy esetében – reméljük – nem lesz ritka jelenség. Ha mégis az lenne, és egyáltalán nem hallanánk beszámolót ilyesmiről, vagy csak elenyésző számban lennének ilyen pozitív élmények, akkor lépjünk ki a gyerekek eddigi tanulmányainak köréből, és kérdezzük meg, hogy az adott tantárgy által felölelt területen lenne-e olyasmi, ami valószínűleg érdekelné őket, ha lehetne azokról tanulni. Például egy tanuló nem szereti az irodalmat, de szívesen foglalkozna diákköltők verseivel, vagy valamilyen speciális témának az irodalomban való megjelenésével (pl. szerelem, természet, állatok, stb.). Egy tanuló „gyűlöli” a matematikát, de ha jobban belegondol, szívesen foglalkozna képzőművészeti alkotásokban megjelenő geometriai összefüggésekkel. Valaki nem szereti a fizikát, de érdekelné, ha nagy fizikusok élettörténetével, a felfedezések történetével, hatásaival foglalkozhatna, vagy a tudósokkal, mint hétköznapi emberekkel, életükkel. Biztatni lehet a gyerekeket arra, hogy próbálják meg tudatosan formálni egy-egy tantárgyhoz való viszonyukat azzal, hogy ilyen jellegű „tanulási programot” fogalmaznak meg maguknak. Kérjünk meg esetleg egy-két tanulót arra, hogy a következő órák valamelyikére készüljön fel egy ilyen programmal (tanulási terv, források gyűjtése, stb.), illetve ha valóban megvalósította a programot, később mesélje el az osztálynak, hogy milyen eredménnyel járt.

3. A következő részben – egy tanórát érdemes rá fordítani – tovább boncolgatjuk a különböző tanulmányi területeken elért, elérhető eredményekkel kapcsolatos elképzeléseket. A gyerekek önismeretéhez is hozzájárul, ha igyekszenek feltárni erősségeiket és gyenge pontjaikat. Bár ez már az előző pontban is szóba került, most azonban kevésbé a problematikus területek analízise, inkább az ezeken a területeken követhető megoldások kerülhetnek szóba. A következő megoldást ajánljuk. Írjon minden tanuló két olyan tantárgyat vagy tanulmányi területet (lehet, hogy itt érdemes határozottan tantárgyakra gondolni), amelyeken szerinte jelentős problémákkal küzd, és két olyan tantárgyat (esetleg tanulmányi területet), amely jobban megy, ahol sikeresebb. Ezután alakuljanak négyfős csoportok (lehet maximum három ötfős csoport is). A csoportok úgy alakuljanak meg, hogy legyen bennük két pár úgy, hogy a párok tagjai esetében legalább az egyik kiválasztott tantárgy (mind a sikeresnek mind a kevésbé sikeresnek ítélt tantárgyak között) azonos, illetve a párok összehasonlítását tekintve legyen olyan tantárgy, ami az egyik párnál sikeresként szerepel (legalább a pár egyik tagjánál), míg a másik párnál (legalább egyiküknél) ugyanez a tantárgy a sikerteleneknél szerepel. Két módszert is adunk arra, hogy ez elérhető legyen:

1. Már két órával ezen tanóra előtt adjuk ki a feladatot, szedjük be a papírokat, és mi magunk döntsük el, ki melyik csoportba kerül. Vigyázzunk, hogy ne kerüljenek egy csoportba egymással együttműködni kevéssé tudó tanulók.

2. Az adott órán íratjuk le a gyerekekkel a sikeres és kevésbé sikeres tantárgyakat. Egy tanulót felkérünk, hogy mondja el, miket írt, majd megkérdezzük, hogy ki írt legalább egy ponton megegyezőt ezzel a sikeres tantárgyak között és legalább egy ponton ezzel megegyezőt a sikertelennek tartott tantárgyak között. A jelentkezők közül válasszunk egyet párnak. Ezután kérdezzük meg, hogy kik azok, akiknél ez fordítva van, s közülük is válasszunk egy párt. Ezzel kialakítottunk egy négyfős csoportot, s ezt az eljárást folytathatjuk tovább.

Az eljárás eredményeként úgy jönnek létre csoportok, hogy mindenkinek van olyan tantárgya, ami sikeres, és a csoportból legalább egy valakinek elmondhatja, hogy miben látja ezt a sikerességet, s annak okát, illetve mindenkinek van egy olyan sikertelen tantárgya, amellyel kapcsolatban valakitől a csoportban, aki számára az egy sikeres tantárgy, fog hallani érdekességeket. A csoportok kialakítása után a csoportmunka során minden tanulónak el kell mondania a többieknek, hogy hogyan viszonyul ahhoz a tantárgyhoz (esetleg tanulmányi területhez), amiben sikeresnek tartja magát. Pontosabban a gyerekek a következő szempontokat használják fel a beszámolóikban (ami ne tartson tovább öt percnél):

- Próbálják meg megfogalmazni, hogy szerintük miért lehetnek sikeresek abban a tantárgyban.

- Mondják el, hogy szeretik-e azt a tantárgyat (ez nem automatikus). Ha pozitív a válasz, akkor próbálják meg megfogalmazni, hogy miért szeretik, ha viszont negatív a válasz, akkor próbálják meg kifejteni, hogyan lehetséges az, hogy sikeresek egy olyan tantárgyban, amit nem is nagyon szeretnek.

- Mondják el, hogy hogyan tanulják az adott tantárgyat, van-e valami különbség más tantárgyak anyagának tanulásához viszonyítva.

- Végül mondják el, hogy foglalkoznak-e az adott tantárggyal a tanórán megszabott követelményeken felül is (pl. hobbi tevékenység részeként, sokat olvasnak róla, rendszeresen oldanak meg érdekes feladatokat, kísérleteznek, megfigyelnek dolgokat, szeretnek a témáról másokkal beszélgetni, stb.).

A csoportmunkát követően nem kell a csoportoknak beszámolniuk. Azt viszont jó lenne megbeszélni, hogy a tantárgyi sikertelenséggel kapcsolatban milyen tapasztalatokat szereztek, milyen érdekes, esetleg megfontolandó javaslatokat kaptak a gyerekek. A tanár a táblára vagy egy csomagolópapírra készíthet is az általánosítható javaslatokból egy listát. A feldolgozás során adódhatnak olyan jó tanulási módszerek, amelyeket érdemes felírni a tantárggyal való foglalkozás legelejétől – reméljük – készített és egyre bővebbé váló, tanulási ötleteket, módszereket tartalmazó listára.

Eszközök, anyagok

Közös elemek felírásához nagy papírlapok, írószerszámok.

Változatok

Több olyan ponton, ahol ez értelmes), ahol csoportmunkát javasoltunk, lehet differenciált egyéni munkában is dolgozni, illetve minden esetben alkalmazhatjuk a frontális megbeszélés módszerét is.

Kiegészítés

1. Minden tanulóval készíttessünk „tanulási programot” arra a területre, arra a tantárgyra vonatkozóan, amit nem nagyon szeret, ahogyan azt leírtuk az ajánlott feldolgozási mód 2. pontjában.

2. Felkérhetjük kollégáinkat, hogy a saját tantárgyuk tanításába illesszenek be olyan elemeket, amelyeket e modul feldolgozása során javasoltak egyes gyerekek olyan elemekként, amelyeket szívesen tanulnának egy egyébként „nemszeretem” tantárgyban. Ha összejön egy ilyen alkalom, akkor a mi tantárgyunk, vagyis a tanulásmódszertan keretében tartsanak beszámolót a gyerekek tapasztalataikról.

3. Erős a gyanúnk, hogy a „nemszeretem” tantárgyak között elsősorban a matematika és a fizika fog megjelenni. Érdemes külön megbeszélni – ha erre biztosítható idő –, hogy mi lehet ennek az oka, miért érdemes ezeket a tantárgyakat tanulni, hogyan lehet leküzdeni ezt a problémát. A matematikával – és részben a fizikával – kapcsolatban a problémák egyik oka biztosan a tantárgy funkciójának, szerepének, magának a matematikának a megítélésében mutatkozó zavarok jelentkezése. A legtöbb tanuló számára a matematika (és a legtöbbször a fizika) nem más, mint algoritmusok gyűjteménye. Matematikával foglalkozni – e szerint – annyit tesz, mint tudni a feladatgyűjteményekben található példák megoldását. Típusmegoldásokat, általánosítható algoritmusokat keresünk a memóriánkban, amikor matematika (vagy fizika) feladatot akarunk megoldani, és nem problémamegoldásként kezeljük. A problémamegoldásról egyébként még egy későbbi modulban külön lesz szó.

Értékelés

Természetesen itt sem szükséges osztályzatokkal értékelni. A kvalitatív értékelésnél próbáljuk meg „megbecsülni”, hogy milyen mértékben sikerült a gyerekeknek túlhaladniuk a modulban, illetve a programcsomag koncepciójában leírt naiv személyiségfelfogást. Megtehetjük, hogy megbeszélés keretében visszatérünk a tantárgy tanulása kezdetén kitöltött kérdőív megfelelő kérdéseihez, és megkérdezzük a gyerekeket, hogy most hogy töltenék ki. Ezt egyébként akár meg is tehetjük konkrétan.

Próbáljuk meg értékelni, mennyire voltak képesek a gyerekek saját maguk tantárgyakhoz való viszonyát elemezni. Mennyire volt sematikus, nagyon leegyszerűsített a kép, vagyis tudták-e a tantárgyakhoz, tanulmányi területekhez való viszonyukat differenciáltabban értelmezni (pl. jutottak-e eszükbe sikeres mozzanatok is a „nemszeretem” tantárgyak esetében). Értékeljük itt is a kreativitást, a jó ötletek felvetését.