Tanítási modulok

Tanuljunk együtt

A tanulás szociális jellegével, a kooperatív tanulással ismerkednek a gyerekek ebben a modulban.

Mely célok eléréséhez járul hozzá?

Elfogadni azt, hogy a tanulás minden helyzetben szociális tevékenység, még a látszólag egyedül zajló tanulási folyamatban is.

A tanulók megismerik, és megtanulják alkalmazni a csoportban, illetve a párban való tanulás főbb formáit, megismerik, és megtanulják becsülni annak előnyeit.

Igényelt idő

Felhasználási terület

Tanulásmódszertan tantárgy, vagy bármely tantárgy tanításának kezdete, amely tantárgyban jelentős szerepe lesz a kooperatív technikáknak.

Háttér

Az ember társas lény, és ez a jellegzetessége az olyan tevékenységekben is érvényesül, amelyeket egyébként hagyományosan jellegzetesen individuális jellegűeknek tartanak. A tanulás eredménye a tanuló emberben magában jelenik meg – mondhatják sokan –, s ezért a tanulás csakis individuális cselekvés lehet. A tanulásban a társak zavarhatnak – szólhat tovább az érvelés – az együtt való tanulás során a többre képes tanuló lemaradhat, mert hozzá kell igazítania tanulási szintjét a többiekéhez.

A pedagógia és a pszichológia régen megcáfolta ezeket a vélekedéseket. Vannak olyan tanulási eredmények, különösen a szociális kompetencia részeként értelmezett pszichikus struktúrák, amelyeknek fejlesztése csakis kooperatív tevékenység közben lehetséges. A kompetencia fogalmát elfogadók részben ezzel magyarázhatják a kooperatív tevékenység fontosságát, de a kompetencia-fogalom használatában kételkedők is ugyanarra a következtetésre jutnak: kooperatív tanulási tevékenységre szükség van, mert különben nem építhető ki, nem konstruálható meg jó színvonalon az a tudásrendszer, amely a szociális viszonyok közti gyakorlati eligazodást, az együttműködést szolgálja. A kooperatív tanulási tevékenységnek tehát egészen közvetlen nevelő szerepe van.

De a kooperativitás előnyei nem merülnek ki abban, hogy szociális kompetenciánk, vagy a másik szemléletben a szociális világra vonatkozó tudásunk fejlődik. A kooperativitás rendkívül jó feltételeket biztosít magához a tanuláshoz, vagyis a tudásrendszer egyéni konstrukciójához is. Mint az oktatási programcsomag koncepciójában bemutattuk, a tanulás szempontjából kritikus jelentősége van annak, hogy a tanuló ember miképpen értékeli a megszerezni kívánt tudás adaptivitását, vagyis meglévő tudásrendszerével való értelmezhetőségét, és életben való használhatóságát (megfelelőségét). Ez az értékelési folyamat gyakran nagyon nehéz, egyedül szinte kivihetetlen. A tanuló embernek szüksége van rá, hogy saját értelmezését, ahogyan ő az elsajátítandó tudást látja, megbeszélhesse, megvitathassa másokkal. Könnyebbé válik bármilyen nehezen megkonstruálható tudás értelmezése, ha mások megfontolásait, érveinkkel, kétségeinkkel, problémáinkkal kapcsolatos megjegyzéseit hallhatjuk, vagyis ha a megtanulandóval, a megkonstruálandóval kapcsolatban egy csoporton belül diskurzus alakul ki. A különböző, az enyémtől eltérő megközelítések megfontolásokra késztetnek engem is, felül kell esetleg vizsgálnom értelmezéseimet, vagy éppen megerősítenek abban, hogy adaptív módon próbáltam meg kezelni a szóba került kérdéseket, problémákat. Vitákban, kritikus megnyilvánulásokat követően formálódhat minden résztvevőben az, ahogyan specifikusan ő értelmezi a tanulnivalót.

Mindez, vagyis a diszkusszió, a megvitatás összekapcsolódhat, s jó is, ha iskolai körülmények között összekapcsolódik valamilyen tényleges, tárgyi értelemben vett tevékenységgel is. A csoportnak meg kell oldania egy gyakorlati problémát; el kell végeznie egy kutatást, s az eredményeket értelmes módon kell prezentálnia; meg kell vitatnia strukturált módon egy kérdést; elő kell állítania valamilyen érdekes eszközt, tárgyat; gyerekeknek egymást kell megtanítaniuk valamire – mindez további motivációkat, és gyakorlati ismeretszerzési lehetőségeket rejt magában, s e feladatok közül a legtöbb olyan, amit csak csoportban, esetleg páros munkában lehet végezni.

A kooperatív tevékenység lehetővé teszi olyan feladatok elvégzését, amelyekre egyénileg nem lenne mód. Már az előbb is adtunk erre példákat, de gondoljunk egyszerűen csak arra, hogy egy 4-5 fős csoportban 4×, 5× annyi erőforrás, energia van, mint az egy szem tanulóban, nem is beszélve az együttműködés azon hatásáról, hogy az egyes erőfeszítések nem pusztán összeadódnak, hanem egymást erősítve még jelentősebb is lehet a csoportmunka hatásfoka. Nézzünk meg egy kis táblázatot azzal kapcsolatban, hogy milyen ellenérvek, s válaszul ezekre milyen ellen-ellenérvek merülnek fel a kooperatív tanulási formák alkalmazásával kapcsolatban:

Ellenérv	Ellen-ellenérv
A kooperatív munka időrabló	Első megközelítésben igen. Nem lehet ugyanannyi idő alatt kooperatív munkával feldolgozni egy adott témát, mint frontális munkával. De ha a hatékonyságot hasonlítjuk össze, akkor már a kooperatív tevékenység az előbbre való. Korrekt pedagógiai mérések, vizsgálatok igazolják, hogy bár a kooperatív tevékenység keretében kezdetben valóban lemaradás tapasztalható, a következetes alkalmazás azonban meghozza gyümölcsét, s egy idő után már fölébe kerekedik minden extenzív jellegű megítélés szempontjából a frontális munkának.
A kooperatív munkát nem szeretik a gyerekek	Ez csak ott igaz, ahol nem lettek hozzászoktatva, nem tanulhatták meg, és nem érezhettek rá az ízére. A magoláshoz, a feladatok nagyon pontos kijelöléséhez, a csakis individuális tevékenységhez és csakis a versenyhez hozzászoktatott gyerekek számára idegen a kooperatív tevékenység.
A kooperatív munka ellenőrizhetetlen.	Ez egy tévhit. A pedagógus a munka közben is ellenőriz, de ellenőrzést jelent a csoportok beszámolója, a munka eredményeinek beadása. A legfontosabb azonban az, hogy az önirányított tanulás keretében a csoportok, az egyes gyerekek maguk ellenőrzik saját munkájuk eredményeit. Ezeken kívül az egymás munkájának ellenőrzése és értékelése is komoly szerepet kaphat a kooperatív munka során.
A kooperatív munkához nincsenek eszközök	Ez részben igaz. Oktatási programok tömkelegének kellene rendelkezésre állni ahhoz, hogy ez a probléma megszűnjön. Ugyanakkor az is igaz, hogy számos esetben rendkívül egyszerűen előkészíthetők nagyszerű csoportmunkák és páros munkák, amelyekhez szinte egyáltalán nem, vagy egyáltalán nem kell semmilyen eszköz. Ezekben az esetekben az érv nem működik.
A kooperatív munka értékelhetetlen.	Akik így érvelnek, mindig arra gondolnak, hogy egy csoporton belül nem tudja a tanár, milyen osztályzatot adjon az egyes gyerekek tevékenységére, mert nem láthatta azt közvetlenül. De ilyen értékelésre szinte egyáltalán nincs szükség. A csoportokban elsajátítottak értékelésére ugyanazokkal a módszerekkel kerülhet sor, mint amilyen módszereket bármilyen más tanulás individuális eredményeinek értékelésekor használunk. Ugyanakkor a csoportmunka, mint egész értékelése és önértékelése nagyon fontos mozzanat, de ez természetesen kvalitatív, szöveges értékelés.
Nagy osztálylétszámokkal nem lehet csoportmunkában dolgozni.	Dehogynem. Éppen az a fontos, hogy a csoportok e szervezési mód esetén nagy önállóságot élveznek, ezért ha van hely, és vannak eszközök, jók a szervezési körülmények, akkor akár nagy osztálylétszám sem lehet akadály. Természetesen igaz, hogy optimális létszámú osztályban hatékonyabban lehet dolgozni csoportmunkában is.
A kooperatív munka zajos.	Valóban, még az optimális hatékonysággal, eredményesen működő csoportmunka és páros munka esetén is van egy nem elhanyagolható alapzaj az osztályban. Ez azonban a munka zaja, és inkább pozitívan értékelendő. Megfigyelhető, hogy az igazán hatékony csoportmunka során a zajszint még sok csoport működése esetén sem túl magas, bőven elviselhető. Ha viszont már bántóan magas a zajszint, akkor ott valami nincs rendben a munkaszervezésben, a feladattal, vagy valamilyen más tényezővel.
A gyerekek nem tanulnak a kooperatív munka közben.	Szociálpszichológiai és pedagógiai vizsgálatok ezrei támasztják alá az ellenkezőjét. A tévhit abból fakadhat, hogy sok pedagógus összetéveszti a tanított tananyagot az elsajátított tananyaggal.
Nem biztos, hogy a kooperatív munka során az rögzül, amit szeretnénk.	A konstruktivista pedagógia állítása szerint – de ide jut el sok más pedagógiai szemléletmód is – ez semmilyen más eljárás esetén nem garantálható. A gyerekek maguk konstruálják saját tudásukat, a tanár előadása is megerősíthet több gyerekben is olyan elképzeléseket, amelyeket éppen nem szeretett volna megerősíteni. A kooperatív munkaformák alkalmazása során a csoportokon belüli munkát jellemző diskurzus, a kommunikáció magas szintje egyik lehetőségét biztosítja annak – még ha a problémát nem is teszi teljesen elkerülhetővé –, hogy a hibás megközelítések korrekciója megszülessék.

(Az itt szereplő megfontolások sora még jelentős mértékben bővíthető. Spencer Kagan könyvében (2001) található tíz kérdés, amelyeknek mindegyike a kooperatív munka használhatóságát firtatja, hasonlóan a mi táblázatunk első oszlopához. Kagan érdekes és tanulságos válaszokat ad a kérdésekre.)

Az e táblázatban szereplő állítások és a rájuk adott válaszok természetesen inkább a pedagógusok meggyőzésével kapcsolatosak, nekünk azonban e modulban a tanulókra kell koncentrálnunk. Természetesen bennük is felvetődhetnek a táblázat első oszlopában sorolt ellenérvek, ezért is adtuk meg a részleteket. De a tanulókkal egy kicsit „előbbről kell kezdenünk”.

Milyen szemléletmód alakulhatott ki a gyerekekben a kooperatív tanulással kapcsolatban? Nem állíthatjuk, hogy eleve elítélő az álláspont mindenki részéről, a program egy osztállyal való kipróbálása során is vegyes válaszokat kaptunk az ezt firtató kérdésre. Azt azonban mondhatjuk, hogy a többség számára inkább idegen az együtt tanulás, az együtt végzett munka, s ennek természetesen a megelőző iskolai tapasztalatokban, pontosabban azok értelmezésében van a gyökere. Azzal kell számolnunk, hogy tanulóink egy része a tanulás individualizált tevékenységként értelmezését hordozza a fejében, s azt kell mondanunk, hogy még egy jó darabig inkább olyan gyerekekkel fogunk találkozni az iskolában (mondjuk az alsó tagozatról a felsőbe, vagy az általános iskolából a középfokra való átmenetkor), akik nem szerezhettek meghatározó tapasztalatokat a kooperatív tanulásban. Vagyis a gyerekek egy viszonylag nagy részénél ebben az esetben is fogalmi váltást kell elérnünk.

Ugyanakkor az is jó helyzetleírásnak tűnik, hogy több tanulónk számára (reméljük az évek előrehaladtával egyre nagyobb arányban lesznek) nem idegen a kooperatív tevékenység, szívesen kapcsolódnak be csoportmunkába, páros munkába. Az ő esetükben a modul e tudásuk gazdagítását, kiterjesztését szolgálja.

Ajánlott feldolgozási mód

1. Kezdjük a modul anyagának feldolgozását egy beszélgetéssel. Ennek témája az legyen, hogyan fogadják a gyerekek azt, amikor csoportban vagy párosan kell dolgozniuk. Ha a pedagógus ebben a programban az ajánlott modulsorrend szerint tanított, akkor legalább ebben a tantárgyban sokszor találkozhattak már a gyerekek kooperatív tevékenységgel, tapasztalataik tehát vannak. És természetesen – ez konstruktivista alapállásunkból következik – úgy gondoljuk, hogy egy elképzelés is van a fejükben azzal kapcsolatban, hogy jó vagy nem jó dolog a kooperatív tanulás. A beszélgetés azt a célt szolgálja, hogy a gyerekek világosan megfogalmazhassák a tanulás kooperatív jellegével kapcsolatos elképzeléseiket. A pedagógus erősen figyelje, hogy milyen mértékben jelennek meg a kooperatív tanulási formákat elutasító vélemények, és a beszélgetés lezárásaként fogalmazza is meg, hogy jelentkeztek-e ilyenek, s milyen mértékben az osztályban.

2. A fogalmi váltás logikájának megfelelően most az következik, hogy feltárjuk a hagyományos tanulási formák elégtelenségét, problémáit. Először azt érdemes megláttatnunk a gyerekekkel – mert ezen a ponton egyszerűbb a kérdés megragadása –, hogy a hagyományos, individuális tanulási formák nem alkalmasak a szociális kapcsolatokban szükséges kompetenciák, készségek, tudás elsajátítására. Ehhez osszuk négy-ötfős csoportokra az osztályt, s adjuk ki a következő feladatot: Minden csoport kap egy foglalkozást, annak rövidebb leírását, s azt kell végiggondolniuk, s arról egy kis listát készíteniük, hogy a foglalkozás űzőjének, az adott munka végzőjének milyen felkészültségre van szüksége. Hívjuk fel a gyerekek figyelmét, hogy a legtöbb esetben nem sokat tudhatnak a szakmai részletekről, ezért ne is elsősorban ezekre a felkészültségbeli elemekre gondoljanak, hanem az egyéb, a munka elvégzéséhez szükséges, és már az általános- és középiskolában is fejleszthető képességekre, kompetenciákra, tudásra. A foglalkozások, feladatvégzések:

- Egy rendkívül összetett operációt végző orvoscsoport egy tagja.

- Futballedző.

- Különleges, nehéz feladatokra vállalkozó takarító vállalatnál dolgozó takarító.

- Egy óriási híd tervén dolgozó cégnél az egyik tervező építészmérnök.

- Növénytermesztéssel foglalkozó gazda, aki tagja egy értékesítési szövetkezetnek.

- Egy TV-nél a híradót készítő stáb vezetője.

- Egy falu polgármestere.

- Építőbrigád tagja.

Mire számítunk a csoportok munkájának eredményeként, milyen irányban próbálja meg befolyásolni a pedagógus a csoportokat? Az egyes csoportokban nem teljesen ugyanazok lesznek a hangsúlyos elemek, de mindenhol fontos lenne, hogy a szociális készségek, a szociális kompetencia, a szociális rendszerekről szerzett tudás alkalmazásai felmerüljenek. Mikre gondolunk:

- Együttműködés (minden csoportban).

- Munkamegosztás kialakítása (minden csoportban, de különösen a vezető jellegű feladatkörök esetén).

- A kialakított munkamegosztásban való fegyelmezett részvétel (minden csoportban).

- Vezetés (kiderül a listából, hogy mely esetekben fontos).

- Kommunikáció (ez is lényeges minden feladatnál, de vannak kiemeltek is, a szakmai kommunikáció tekintetében az orvoscsoportnál, a tervezőmérnökök munkája során, illetve nagyon kiemelt a polgármester esetében).

- Érdekek megfogalmazása (mindegyik csoportban lehet bizonyos mértékű fontossága, de kiemelt a gazda esetében, mert egy értékesítési szövetkezet tagja, kiemelt még a polgármester esetében a politikai, közéleti tevékenysége miatt).

- Kompromisszumok kötése (szintén minden csoportban fontos lehet, de mivel az érdekek megfogalmazásához erősen kötődik, ezért az előző pontban említetteknél kiemelten jelentkezik).

- Konfliktusok megoldása (mindenkinek szüksége van rá – és nem csak a foglalkozások űzésekor – kiemelt lehet a szerepe a vezető jellegű munkaköröknél, s az érdekek megjelenítésénél, képviseleténél).

- Vélemény határozott képviselete, de nyitottság más elképzelésekkel kapcsolatban, vitában való alkotó részvétel (általában fontos emberi tulajdonság, kiemelt szerepe van azokban a foglalkozásokban, munkakörökben, amelyek esetén a diskurzus, a megbeszélések, a különböző vélemények összhangba hozása alapvető szerepet játszik).

- Problémamegoldás és kreatív teljesítmények létrehozása csoportban (kifejezetten az orvoscsoport és a tervező mérnökök esetében, de komoly szerepe lehet a gazdánál és a polgármesternél is).

- Megértés, empátia, elfogadás (minden esetben fontos).

Számítsunk rá, hogy a csoportok más, a szociális készségekkel nem összefüggő elemeket is említenek majd. Ez természetesen nem baj, de mostani vizsgálódásunk nem fókuszál ilyenekre. Ilyenek lehetnek például: informatikai felkészültség, nyelvtudás, általában a megbízható szakmai ismeretek, stb. Ha a gyerekek nem tudnának önállóan megbirkózni a feladattal, akkor alkalmazzuk a Változatok 1. pontjában leírt alternatívát. Erre az eshetőségre készüljünk fel előre. A csoportmunkára kb. 7-10 percet adjunk.

3. A csoportmunka befejezése után minden csoport ismertesse a listáját, és beszéljük meg a tapasztalatokat. A következő főbb kérdéseket érdemes felvetni:

- Melyek azok a készségek, tudáselemek, amelyek majdnem minden csoportban szerepeltek, vagy szerepelhettek volna, ha a csoportok gondoltak volna rájuk?

- Melyek azok, amelyek egyéni tanulással is elsajátíthatók? Más kérdés persze, hogy a teljesen egyéni tanulás megfelel-e azok esetében is.

- Emeljük ki (a gyerekek emeljék ki a megbeszélésben) azokat az elemeket, tulajdonságokat, készségeket, amelyek nem tanulhatók akkor, ha az iskolában nincs kooperatív munka, nincs együttműködés a tanulási folyamatban.

Számunkra természetesen ez az utóbbi pont a lényeg. Kérdezzük meg a gyerekeket, hogy mit illusztrált ez a tevékenység. Próbáljuk meg a válaszadást arra terelgetni, hogy vannak olyan nagyon fontos tulajdonságok, készségek, tudáselemek, amelyeket az iskolában csakis együttműködéssel, kooperatív munkával lehet elsajátítani.

4. Újból az előbbi csoportok dolgozzanak. Most arra kérjük őket, hogy írjanak le néhány negatív következményt azzal kapcsolatban, ha egyes felsorolt tulajdonságok, készségek hiányoznak azokból, akik az adott munkát végzik, vagy nem elég fejlettek ezek. Ezzel a feladattal még élesebben rámutathatunk a csak kooperatív munka keretében fejleszthető készségek, képességek fontosságára. A feladatra elég 5 perc is, a beszámoló során is gyorsan, „pattogósan” mondhatják el a csoportok észrevételeiket. A beszámolók végén csak az előbb kimondott összefüggés megerősítésére van szükség.

5. A 2-4. pontokban azt mutattuk be, hogyan lehet elérni, hogy a szociális készségek, képességek fejlesztése szempontjából a gyerekek problematikusnak tartsák a teljesen individualizált, a kooperációt kizáró tanulást. Most az lesz a feladatunk, hogy az egyén tanulásának hatékonysága szempontjából is felmerüljenek problémák. Itt arról van szó, hogy számtalan tanulási helyzetben a tanulási folyamat csak nagyon esetlegesen vezethet eredményre, ha nincs mód a kérdések megvitatására, a diskurzusra, a beszélgetésre, az egyeztetésekre. Természetesen nem minden tanulási folyamat ilyen, a szarvasmarháról, az angol múlt időkről, az Egyesült Államok folyóiról tanulva nincs szükség komoly megbeszélésekre (bár természetesen ezekben az esetekben is használhatunk kooperatív tanulási technikákat). Ilyen azonban már minden olyan kérdés, amiben különböző megközelítések merülnek fel, ahol viták lehetségesek, vagy éppen vitával, és szinte csak vitával lehet eredményre jutni. Ilyen tanulási helyzetek adódnak társadalmi rendszerek működésének, társadalmi folyamatoknak a megismerése során, a természettudományok alkalmazásának problémáit illetően, a környezeti kérdésekben, a művészeti alkotásokról folyó értelmezési vitákban, általában minden olyan kérdésben, amely esetén a társadalomban általában, a tudományban, a művészetekben, a gyakorlatban is többféle megközelítés létezik. Ilyenek továbbá a filozófiai, világnézeti kérdések is.

Igaz természetesen, hogy a különféle megközelítésekről, a vitákról olvasni is lehet, végül is ezek is lehetnek tárgyai a kooperációt elkerülő, teljesen egyéni tanulásnak. De érezzük, hogy ez nem az igazi. Érezzük, hogy ha a másokkal folytatott megbeszélést kizárjuk az ilyen folyamatokból, akkor nem lehet elég intenzív a tanulás, a gyerekek éppen azt nem élhetik át, ami az ilyen esetekben a legfontosabb, hogy ők maguk is véleményt alkothatnak, nem pusztán átvesznek valamilyen véleményt (egyébként is melyiket?), hanem szinte azt mondhatjuk: aktívan bekapcsolódnak egy társadalmi diskurzusba. E leírásból látszik, hogy a konstruktivista megközelítés odáig megy, hogy minden megismerési folyamatnak ilyennek kellene lenni, hiszen a tanulás társadalmilag megkonstruált tudás személyes rekonstrukcióját (újrakonstruálását) jelenti, és ez optimálisan csak társas környezetben, a társadalmi konstrukció reprodukálásával mehet végbe. De ha nem vagyunk konstruktivisták, a vitákra okot adó kérdésekben zajló tanulási folyamatokra vonatkozóan akkor is képviselhetjük ezt az elvet.

Hogyan tudjuk mindezt a gyerekekkel érzékeltetni? Természetesen nem az előbbi mondatok elvontságával. Azt tesszük, hogy reprodukálunk egy ilyen vitás helyzetet, amelyben a gyerekek nagyon sok mindent tanulhatnak elsősorban arról, hogy hogyan viszonyuljanak ehhez a vitás helyzethez, miközben természetesen megismerkednek bizonyos tényekkel is. E tényeket megismerhetnék leírásokból is, individuális módon, de az alkalmazott módszer, a strukturált vitaszervezés többet jelent, elsősorban attitűdök, viszonyulások megtanulásához nyújt segítséget, ami viszont csakis ebben a kooperatív tanulási szituációban lehetséges.

A strukturált vitaszervezés négyfős csoportokkal operáló formáját használjuk (ld. bevezető). A téma az ember klónozása. A vitára való felkészüléshez kérjük a gyerekeket, hogy a modul 1. sz. mellékletében megadott, és számukra lesokszorosított tanulmányt olvassák el, miután legalább egy héttel az ezzel foglalkozó tanóra előtt kiadtuk nekik. Figyelmeztessük őket, hogy a tanulmány tartalmaz jó néhány orvosi szakmai ismeretet, amelyet a gyerekek többsége nem fog érteni, vagy inkább senki sem fog érteni, de a tanulmány azért is érdekes, mert ezektől el lehet tekinteni, a hétköznapi ismeretekkel is jól érthető a tanulmány legtöbb mondanivalója. Kérjük tehát a tanulókat, hogy úgy olvassák a tanulmányt, hogy igyekezzenek kiszűrni belőle a számukra is jól érthető ismereteket. Erről minden tanuló készítsen is egy vázlatot. Már előre próbálják meg átgondolni, hogy vajon egy az emberi klónozással kapcsolatos kísérletek engedélyezésével kapcsolatos vitában milyen érvek és ellenérvek szerepelhetnének.

Bonyolítsuk le a vitát. Az első felkészülésre 7 percet, az első vitára 10 percet, a második felkészülésre 5 percet, s a második vitára is 5 percet adjunk, majd a közös csoportmegbeszélés ideje 3 perc legyen.

A csoportviták befejezésével kérdezzük meg a csoportokat, hogy melyik milyen eredményre jutott, és minden csoport emeljen ki egy fontos mozzanatot a vitájukból (egy-egy érdekes megállapítás, nagy különbség a véleményekben, valakinek a véleménye vita közben megváltozott, hogyan hatottak egymásra, a vita közben értett meg egy sor dolgot, amit korábban a tanulmányban csak „elolvasott”). A megbeszélésnek azonban a fő témája az a tanulási folyamat, amin a gyerekek közben keresztülmentek. Számoljanak be erről megbeszélés keretében. Meg lehet kérdezni, hogy mi volt a vita során élményszerű a számukra? Gondolták-e, hogy másoknak az lehet a véleményük, ami a vitában kiderült, tapasztaltak-e ezzel kapcsolatban valami váratlant, érdekeset? Számoljon be egy-két gyerek arról, hogy vita közben változott-e a véleménye? Mit nem tudnának akkor, ha csak a tanulmányt olvassák, és nincs vita? Mi nem megy ki majd a fejükből biztosan, ami nem biztos, hogy megmaradt volna, ha a tanulmányt olvassák? Egyenesen kérdezzük meg a gyerekeket, hogy mit tanultak ebben a vitában. A konklúzió, amihez el kellene jutni: a vitás, nagy ellentmondásokat hordozó kérdésekben a nem kooperatív tanulási formák segítségével képtelenek vagyunk bizonyos tanulási folyamatokra, illetve hogy az egyéni tanulási folyamatokban megtanultak megerősítésére, megértésére, átalakítására, más területekkel való összekapcsolására is jó a kooperatív tanulás.

6. A 2-5. pontokban azt a folyamatot írtuk le, amellyel biztosíthatjuk, hogy a fogalmi váltás során a gyerekek szembesüljenek azzal, hogy a teljesen individualizált, kooperációt nem tartalmazó tanulási folyamatok problematikusak. A fogalmi váltás logikája szerint most az új gondolkodásmóddal, tevékenységgel való megismerkedés következik. Ez azonban most nem teljesen új ismereteknek az elsajátítását jelenti, hiszen a gyerekek már eddig is szerezhettek komoly tudást, tapasztalatokat a csoport- és páros munkával kapcsolatban. Éppen ezért most nyugodtan dolgozhatunk az előzetes tudásukat, tapasztalataikat felhasználó módszerrel, lényegében magukkal a gyerekekkel gyűjtethetjük össze a kooperatív tanulásra vonatkozó főbb ismereteket (azokat persze, amikre nekik van szükségük, itt természetesen szó sincs a mélyebb pedagógiai ismeretrendszer elsajátításáról).

Kérdve kifejtő módszerrel kíséreljük meg az ismeretek összegyűjtését. Elsősorban a következő kérdések felvetését és megbeszélését javasoljuk:

- Mi történik a csoportmunka, a páros munka során? (Arra koncentráljunk, hogy az együttműködés, a személyes kontaktusok ténye kiderüljön.)

- Csoportmunka-e az, ha az osztályt három csoportba osztjuk, lesznek a jók, a közepesek és a gyengék, és ők egyéni munkára nehéz, közepes és könnyű feladatokat kapnak? (Nem csoportmunka, némi differenciálást tartalmazó, azonban számos pedagógiai szempontból problematikus frontális tevékenység.)

- Milyen tanulási feladatok alkalmasak csoportmunkára? (Lényegében bármi, de elsősorban a szociális készségek fejlesztésére szolgálók, a munkamegosztást igénylők, amelyekben mindenki a saját fejlettebb képességeinek megfelelő részfeladatot végezhet, a tanítási szituációt jelentő (tutor-módszer) feladatok.)

- Kiknek érdemes összeállniuk csoportmunkára, páros munkára? (A lényeg, hogy a tagok közt pozitív rokonszenvi kapcsolatok legyenek. A konfliktusok nagyon megnehezítik a csoportmunkát, a páros munkát, ami így csak kevéssé lehet sikeres.)

- Milyen esetekben érdemes együtt tanulni? (Egyrészt természetesen akkor, ha az iskolában, tanórán ez a feladat, vagy ha tanórán kívüli feladat esetén a tanár ezt kéri. De természetesen – és ez itt a fontos – más esetekben is, spontán, önállóan kezdeményezett módon is alkalmazhatják a gyerekek a kooperatív tanulási technikákat. Házi feladatok megoldása során, tanórára való felkészülésben, különösen jó az alkalmazása komplexebb feladatok megoldása során, egy-egy nem tanórához kapcsolódó probléma megoldása, tervkészítés, kreatív alkotás létrehozása során, vizsgára való készülésnél, stb.)

7. Külön érdemes foglalkoznunk azzal, hogy vajon milyen módszerekkel szervezhető meg a csoportmunka, ha ebben a tanulók magukra vannak hagyva, ha tehát nem a tanár biztosítja a módszertant. (A kooperatív technikák, amelyeket a tanárok használhatnak a tanórai tanulási tevékenység megszervezésére, könyvtárakat megtöltő mennyiségű szakirodalomban találhatók meg. Az egyik legismertebb összefoglaló: Kagan 2001.) Amikor a gyerekek maguk szervezik meg a saját tanulási folyamataikat csoportos vagy páros formában, akkor milyen módszereket alkalmazhatnak? Természetesen a tanárok által alkalmazható módszerekből származnak ezek is, és nyilván hasonlóan óriási halmazt jelentenek. De mik a legfőbb módszerek, s hogyan taníthatjuk meg a gyerekeket ezek alkalmazására?

Itt bizonyos „alaptechnikákat” fogunk megismerni, amelyek kötődnek a fent már leírt paradigmatikus példákhoz, hogy tudniillik milyen esetekben jöhet egyáltalán szóba, hogy a gyerekek kooperatív munkát végezzenek önálló szervezésben, lényegében maguktól. Ezek a legjellegzetesebb szituációk:

1. Problémamegoldás.

2. Közös tanulás (valaminek az elsajátítása, tudáskonstrukció, felkészülés tanórára, vizsgára, stb.).

3. Kreatív teljesítmény, alkotás létrehozása.

4. Játék.

Mindezekhez a következő csoportos illetve páros munkára jellemző módszereket ismerhetik meg itt a gyerekek:

a) Ötletroham (brain-storming).

b) Csoportos szövegfeldolgozás.

c) Vita (ezt csak akkor érdemes csoportmunkában feldolgozni, ha valami miatt korábban nem végeztük el az egész osztállyal a vita szerepének szemléltetését).

d) Jigsaw (mozaik, puzzle).

e) Kutatás.

f) Tutor-módszer.

g) Szituáció- (döntés-, szerep-) játék.

h) Szakértő módszer.

A feldolgozás módjaként a következőt javasoljuk. Alakítsunk csoportokat, amelyek a listában szereplő módszereket fogják kipróbálni. A tanár a körülményeket mérlegelve határozza meg, hogy milyen létszámban hány csoport legyen, s mely módszereket próbálják ki a csoportok (lehet természetesen 8 csoportot szervezni, s mindegyik módszert kipróbálni, de lehet az is, hogy egy válogatás után minden módszert két csoport próbál ki). A modul 2. sz. mellékletében mindegyik módszer leírását megadtuk, azokkal a szituációkkal együtt, amelyekben csoportos tanulásra lehet szükség, illetve megfogalmaztuk mindegyikhez a csoportfeladatot is. A beszámolókhoz is adtunk szempontokat. A csoportmunkára …. percet, a beszámolókra …. percet érdemes fordítani.

8. A kooperatív tanulással való elemei ismerkedés után a fogalmi váltás befejező szakaszának feladata a megszerzett új tudás adaptivitásának értékelése. Egy-két összefüggés ezzel kapcsolatban evidens:

- Azokban az esetekben, amikor az individuális tanulás rossz hatékonyságú, nyilvánvaló, hogy a kooperatív tanulási formák jobbak (szociális készségek tanulása, vitás, problematikus kérdésekről való tanulás).

- Kooperatív tanulással minden megtanulható, ami egyéni tanulással, ezért is tanultunk a közös szövegtanulásról, tananyagfeldolgozásról.

- A kooperatív tanulás ígéretesnek tűnik bizonyos tanulással kapcsolatos nehézségek megoldásában: nagyon nehéz probléma megoldása, egy ember energiájánál, lehetőségeinél többet követelő feladat megoldása, tanulási nehézségek leküzdése, stb.

- A kooperatív tanulás jobban illeszkedik az ember alapvető közösségi természetéhez, emberibb, mint a csak egyéni jellegű tanulás, vagyis ez az elképzelés elegánsabb.

Ezt a résztémát, ami egyben a modul lezárása is, egy beszélgetés keretében érdemes feldolgozni az egész osztállyal, visszagondolva az itt elsajátítottakra, mintegy összegezzük is azt a látásmódot, gondolatsort, amely itt a középpontban állt.

Eszközök, anyagok

A mellékletek a tanulók létszámának megfelelő számban. Ha lehet, minden tanuló kapja meg mindegyik módszer leírását (2. melléklet). Ehhez lehet készíteni egy „papírtakarékosabb” összefoglalást is, amin csak a módszerleírások találhatók meg.

Változatok

1. A 2. pontban szereplő csoportfeladat esetén – ha ezt szükségesnek tartjuk – előre elkészíthetjük a szükséges képességek, tudás listáját, s a gyerekeket arra kérhetjük, hogy rendeljék hozzá ezeket az egyes foglalkozásokhoz, feladatokhoz, méghozzá három körben. Először rendeljék hozzá azokat, amelyek nagyon erősen kapcsolódnak az adott foglalkozáshoz, szinte elemi feltételt jelentenek, utána azokat kössük, amelyek nem ennyire elemiek, de azért fontosak, s harmadik körben azokat határozzuk meg (ez már a maradék lesz), amelyek általában szükségesek az élethez, nem feltétlenül az adott foglalkozás űzéséhez.

2. Az 5. pontban leírt vita más formájú is lehet, alkalmazhatjuk az osztály kettéosztását, majd a két csoport vitáját 3-3 kijelölt szószóló részvételével.

3. A klónozás kérdéskörének vita keretében való feldolgozásához nem csak az 1. sz. mellékletet használhatjuk, hanem egy hosszabb, ábrákkal is szemléltetett tanulmányt, aminek azonban 5 oldal a hossza. Az eszközrendszerben a tanulmányt tartalmazó Word fájl megtalálható „Klónozás tanulmány a Tanuljunk együtt modulhoz” címmel.

4. A klónozás vitára való felkészülés egy alternatívája lehet az, hogy minden tanuló önállóan utánanéz a témának, elsősorban internetes források felhasználásával.

5. A kooperatív tanulási módszerek elsajátítását célzó csoportmunka esetében a konkrét feladatok természetesen bármilyen más, a pedagógus által alkalmasnak tartott feladatra kicserélhetők.

Kiegészítés

1. A klónozás példa mellett – ha több időt akarunk szánni erre a modulra – más témák is megjeleníthetők, mint a kooperatív tanulás alkalmazásának jó példái. Néhány ötlet: (1) az alkalmi kábítószerfogyasztók büntetésének kérdése, (2) gyorséttermek és egészség, (3) befogadjon-e Magyarország nem magyar bevándorlókat? (4) érdemes-e tanulni az iskolában?

2. Jó válogatás segítségével a már többször említett „Kagan könyv” módszereivel is megismerkedhetnek a gyerekek.

3. Konkrét szimulációban is megmutathatjuk a gyerekeknek a kooperatív tanulás előnyeit. Akár e tantárgy keretében, de még jobb, ha más tantárgyukkal összefüggésben kaphatnak olyan feladatot, amelyet kooperatív technikák alkalmazásával kell megoldaniuk. Megtehetjük, hogy – ha van rá mód – az iskola biztosít helyet a kiscsoportoknak délutáni együtt-tanulásra.

4. Az ajánlott feldolgozási módban azt javasoltuk, hogy egy-egy csoport egy-egy módszerrel ismerkedjék meg konkrétan a kooperatív tanulás eljárásai közül. Ha sokkal több időt szánunk erre, akkor egy csoport több módszerrel is ismerkedhet (forgószínpad), akár minden csoport minden módszerrel.

Értékelés

A legfontosabb értékelendő momentum természetesen a fogalmi váltás végbemenetele. Nem látjuk itt értelmét annak, hogy erre egy kis kérdőívet kidolgozzunk, hiszen a gyerekek itt nagyon jól ismernék az elvárt válaszokat. A tanév végi kérdőív kitöltésnél (ld. Mit is tanultunk? c. modul a program végén) majd visszatérünk a kooperatív tanulással kapcsolatos tudásukra, szemléletmódjukra. Itt azonban érdemes kvalitatív értékelést adni. Ebben a tanár térjen ki a váltás egyes részfolyamataira (a meglévő, egyes esetekben a témával kapcsolatban negatív előzetes elképzelések megfogalmazása, a kétségek felmerülése, stb.), s azok eredményességére. Próbáljuk meg a gyerekekkel közösen elemezni, hogy ha gondokat tapasztaltunk egy-két lépés esetében, annak mi lehetett az oka, hogyan sikerült (vagy nem sikerült) e gondokat megoldani. Nagyon jó lenne valahogy rákérdezni, hogy a tanulók hogyan tudták maguk tudatosan végigkísérni ezt a fogalmi váltási folyamatot, milyen gondolatok születtek ezzel kapcsolatban a fejükben. Értik-e egyáltalán, hogy miről van szó (fogalmi váltás), hogy mi miért történt. Értékeljük a csoportmunkák minőségét, ennek a jelentősége ebben a modulban a szokásoshoz képest is nagyobb. Szempontok: a csoportmunkák során az együttműködés minősége, a munkamegosztás megszervezése, a feladat elvégzésének irányába mutattak-e a csoportfolyamatok, kreativitás a csoportban, megértés, tolerancia a csoportban, vagy konfliktusok, azok kezelése.

Mellékletek

1. „Egy tanulmány az ember klónozásáról”

2. „’Agyvihar’ – ötletroham módszer”, „Csoportos szövegfeldolgozás”, „A vita módszere”, „Mozaik”, „Kutatás”, „Tutor módszer”, „Szituációjáték” - Kooperatív tanulási módszerek leírásai, a hozzájuk kapcsolódó feladatok

Egy tanulmány az ember klónozásáról

Wiener Zoltán

Ph. D. hallgató

Semmelweis Egyetem, Genetikai-, Sejt- és Immunbiológiai Intézet

Az idegen fajból történő szervátültetés, xenotranszplantáció egyik legígéretesebb faja a sertés, így tehát nem meglepő, hogy már ezen állatokat is klónozták. Sokan úgy gondolják, hogy a sertés mérete, szerveinek kompatibilitása és az emberhez való fiziológiai hasonlósága miatt a jövőbeni szervátültetésekben nagy szerepet fog kapni. Emellett például az átültetett sertés idegszövet az agyban dopamint termelhet, éppen azt, amit egy Parkinson-kórban szenvedő beteg képtelen előállítani. Egyelőre azonban két kényes kérdés még megoldatlan. Az egyik, hogy a sertés sejtjeinek a felszínén olyan molekulák találhatók, amelyeket az ember immunrendszere antigénként ismer fel, és ezért az átültetett szövet kilökődik. Ennek elkerülésére jelenleg intenzív kutatások folynak genetikailag módosított, klónozott állatok előállítására, amelyekből hiányzik a sejtfelszíni alfa-1,3-galaktoziltranszferáz enzimet kódoló gén. A másik terület, ami miatt szakemberek fenntartásokkal kezelik a xenotranszplantáció lehetőségét, hogy vajon átkerülhetnek-e sertés vírusok és retrovírusok az emberbe, és ha igen, akkor ez milyen következményekkel járhat.

Hírek és álhírek: az ember klónozása

Mint a bevezetőben említettem, Dolly kapcsán a médiumok leginkább az ember klónozásának lehetőségét kapták fel. Lelki szemeink előtt mindenféle őrült diktátorok jelenhettek meg, akiknek legfontosabb céljuk, hogy saját magukról kópiák ezreit hozzák létre. A társadalmi félelmek igazából három pontban foglalhatók össze:

– félelem a klónozást végző ember aberráns szándékaitól,

– félelem a klónozás feletti társadalmi kontroll elvesztésétől,

– az emberi egyéniség és egyediség tisztelete.

Az első két ponttal kapcsolatban fontos megjegyezni, hogy a transzgén-technológia már közel húsz éve a kezünkben van, de klinikus még ivarsejt-terápiával, azaz ivarsejtek genetikai manipulációjával, majd a kívánt tulajdonságokkal rendelkező személy létrehozásával nem próbálkozott. Ezt egyébként törvények tiltják a legtöbb országban, de talán még ennél is nagyobb a társadalom és a kutatók morális visszatartó ereje. Vagyis a meghatározott tulajdonságokkal rendelkező emberek célzott előállítása, amely előnyt a klónozási technika is nyújtani tudná, tiltott.

A harmadik kérdéskörrel kapcsolatban érdemes az egypetéjű ikrek vizsgálatára koncentrálni. Az egypetéjű ikrek, minthogy ugyanabból a zigótából származnak, genetikailag tökéletesen azonosak (a mitokondriumokat is beleértve). Mégsem kérdőjelezi meg senki a világon, hogy önálló személyiséggel rendelkeznek. Az ember tulajdonságait ugyanis a genetikai állománya és a környezet együttesen alakítják ki. Rendkívül érdekes eredményeket hoztak az ikervizsgálatok, amikor olyan egypetéjű ikreket figyeltek meg, akik korai életkoruktól kezdve egymástól szeparáltan, más körülmények között éltek. Ilyenkor a tulajdonságaikban látható különbség az eltérő környezetnek tudható be. Ahhoz tehát, hogy egy embernek a tökéletes kópiáját elő lehessen állítani, nemcsak klónozni kell, hanem ugyanazokat a körülményeket, az eseményeknek ugyanazon láncolatát kellene reprodukálni. Könnyen belátható, hogy ez szinte lehetetlen. Másfelől az emberi klónozás technikájához kísérletek sokasága lenne szükséges, hiszen Dolly is számtalan sikertelen próbálkozás után az első élő példány lett. Ennek során nyilván torzszülöttek is világra jönnének – egy újabb kérdés, amit nem hiszem, hogy akár orvos, akár biztosítótársaság, akár a társadalom erkölcsileg fel tudna vállalni.

Gyakran felvetődik a klónozás körüli vitában Huxley „Szép új világ” című regénye által bemutatott lehetőség, hogy egy gonosz ember a technikát idióta rabszolgák előállítására használja fel. Ez elvileg eddig is lehetséges volt, igaz, a szexuális szaporodás által kissé hosszadalmasabb a megvalósíthatósága. Mégis, a társadalmi morális kontroll ezt megakadályozta, miként azt is, hogy valaki Mendel irányított keresztezési kísérleteit emberekre alkalmazza.

Szintén a fantázia szüleménye még egy jó ideig az az eset, amikor egy házaspár egyik tagja steril, és ezért partnerének klónozásával születik gyermekük. Esetleg egy szülőpár haldokló gyermekét klónozzák, így – habár személyiségét tekintve nem, de genetikailag mindenképpen – hasonló utód születhet. Vagy a mitokondriális DNS hibája miatti betegség esetén a kérdéses hölgy valamely testi sejtjéből származó sejtmagot egy normális mitokondriumokkal rendelkező nő petesejtjébe ültetik be, így elkerülhető a betegséget okozó mutáció átörökítése az utódokra. Ezzel kapcsolatban fontos megemlíteni, hogy a mitokondrium is tartalmaz – a sejtmag mellett – DNS-t (a sejtmaghoz képest elenyésző mennyiségben, de fontos gének találhatók meg itt), és a mitokondriumok átörökítése uniparentális, azaz mind a fiúk, mind pedig a lányok kizárólag az édesanyjuktól kapják.

Jelenleg az emberi klónozás még technikailag sem megvalósítható. A főemlősökkel végzett klónozási kísérletek rendre kudarcot vallottak. A SNT-technika után kialakuló embrióban ugyanis a genetikai állomány rosszul osztódik szét az utódsejtek között, ismeretlen okok miatt. Klónozott főemlősök előállítására pedig lenne igény, hiszen kiváló modellként szolgálhatnának emberi betegségekre. Ugyancsak alap- és orvosi kutatási célból lesznek fontosak a már előállított klónozott egerek, így a kísérletekben tökéletesen azonos genetikai háttérrel rendelkező állatokon lehet majd például gyógyszer-hatóanyagokat tesztelni. Emellett az egerek generációs ideje rövid, ami meggyorsítja az eredmények értékelését.

A klónozás hírére a jogalkotás mindenesetre elég gyorsan reagált. Az Európa Tanács még 1996. novemberében elfogadott egy egyezményt a biomedicinális terület emberi jogairól. Ez megengedi az emberi embriókon végzett kísérleti munkát, de nem engedi meg emberi embriók létrehozását kísérleti céllal, például klónozásra. 1997 szeptemberében pedig megállapodás született az ember testi sejtből történő klónozásának tilalmáról. Az Európai Unió tudományos programjait irányító bizottság úgy döntött, hogy minden benyújtott orvos-biológiai programjavaslat csak akkor kaphat támogatást, ha azt az etikai bizottság engedélyezi. 1997-ben az UNESCO 186 aláíró nemzet nevében deklarációt adott ki, amely szintén állást foglalt az ember klónozása ellen. Amerikában hasonló nyilatkozatok és jogszabályok keletkeztek.

A véletlennek, valaki szerint isteni akaratnak az az eleme, amely egy ember létrejöttének fontos része legtöbbünk felfogása szerint, és nem lehet helyettesíteni tudatos tervező munkával, úgy tűnik, hogy a társadalmak számára megkerülhetetlen érték, így közmegegyezés alakult ki abban, hogy emberek klónozása nem kívánatos. A klónozás orvosi felhasználása azonban minden bizonnyal fontos lesz a jövőben.

Forrás: Internet - http://www.melania.hu/morvos/archivum/0106/cikk/0106-1301.php

3. sz. melléklet – Kooperatív tanulási módszerek leírásai, a hozzájuk kapcsolódó feladatok

„Agyvihar” – ötletroham módszer

Csoportotok feladata a címben jelzett kooperatív tanulási módszer kipróbálása. Ebben a leírásban megtudhatjátok, mi a módszer lényege, s a feladatot is részletezzük. De előtte még érdemes áttekinteni, hogy milyen esetekben lehet szükség arra, hogy páros, vagy kiscsoportos formában tanuljanak emberek.

Sokan csak azt gondolják tanulásnak, ha valaki egy könyv fölé hajol, buzgón olvas, és megpróbálja megjegyezni azt, ami a szövegben van. Pedig könnyen belátható, hogy nagyon sok más esetben is tanulunk. Olyan esetekben is, amikor nem gondolnánk, hogy ezt tesszük.

1. Tanulunk akkor is, ha valamilyen problémát oldunk meg. Bár a problémára koncentrálunk, de a megoldás egyben valamilyen új ismeret elsajátítását, vagy egy ismeret alkalmazása valamilyen módjának a megismerését is jelentheti.

2. Tanulunk akkor is, ha játszunk. Biztos, hogy ezt sokan nem gondolják tanulásnak, sőt, akadhatnak emberek, akik a „fölöslegesnek”, gyerekesnek tartott játékot nem tartják összeegyeztethetőnek a komoly, elmélyedést igénylő ismeretszerzéssel, de nagy valószínűséggel ebben tévednek. A kicsi gyerekek először ismereteik egy igen nagy részét játék közben sajátítják el. Fontos készségeink, képességeink fejlődnek a játék során.

3. Tanulunk akkor is, ha valamilyen alkotást hozunk létre, akár egyéni, akár közösségi formában. A kreatív teljesítményekre ösztönző helyzetekben is tanulunk tehát.

4. És persze tanulunk akkor is, ha szövegekben vagy illusztrációkban megragadható ismereteket sajátítunk el olvasással, szemléléssel, vagyis amikor úgy tanulunk, amely módot sokan az egyedülinek tartják. De az ilyen esetekben is alkalmazhatunk érdekes és hasznos módszereket.

Problémamegoldás, játék, alkotás létrehozása, olvasás, megszemlélés – ezek tehát azok az alaphelyzetek, amelyekben akár akarjuk, akár nem, mindenképpen tanulunk. És mindezek történhetnek páros, vagy kiscsoportos formákban is, sőt, lehet, hogy sokszor hasznosabb is ezekben a kooperatív formákban tanulni.

A ti csoportotok is – hasonlóan a többiekhez – egy ilyen kooperatív tanulási módszerrel ismerkedik meg, ez a módszer az ötletroham. Az angolok brain-stormingnak mondják, és ezért tükörfordításban néha magyarul is nevezik „agyviharnak”, „agyviharzásnak”.

Az ötletroham először nem tanulási módszerként jött létre. Vállalati vezetők alkalmazták súlyos gazdasági, szervezési problémák megoldására. Képzeljétek el, hogy egy nagy vállalat egy ilyen, a piaci helyzetével, egész életével kapcsolatos problémába ütközik, és nincs a vezetőknek egyetlen jó ötletük sem a megoldására. Vannak ugyan felvetések, de azok nem igazán jók, a vállalat azokkal nem tudna kikecmeregni a bajból. Összeülnek a legfőbb vezetők, és az ötletroham módszerét alkalmazzák a probléma megoldására. A lényeg, hogy mindenkinek mondania kell megoldási lehetőségeket. Igen ám, de éppen azt mondtuk, hogy nincsenek igazán jó ötletek. Nem baj, az ötletroham kezdődhet ezekkel a „rossz” ötletekkel is, vagy akármilyen más, tehát még oda nem is illő javaslatokkal, a lényeg, hogy egymás után hangozzanak el felvetések. Nagyon röviden, éppen csak a lényeget jelezve kell fogalmazni, nem szabad hosszas értekezésekbe bocsátkozni.

Hogy lesz abból problémamegoldás, ha egyszer nincsenek jó ötletek? A megoldás pofon egyszerű, és nagyon sokszor hatásos. Van ugyanis egy szabály: soha nem szabad kritikával illetni korábban megfogalmazott ötleteket. Nem szabad azt mondani például, hogy „Nem jó az ötleted, mert a múltkor is kipróbáltuk, és …”, vagy nem szabad túl drágának, kivihetetlennek minősíteni elhangzó ötleteket. Ez nagyon szigorú szabály. Mindenki szabadon mondhat javaslatokat, biztos lehet benne, hogy a többiek nem fognak negatívan viszonyulni hozzá.

És ez az egyszerű szabály tényleg csodákat tesz. Általában az ötletrohamban egyre jobb ötletek merülnek fel, a résztvevők továbbfűzik, kiegészítik egymás gondolatait (ezt szabad, sőt, ajánlott). Van persze egy „lefutása” az ötletrohamnak, amikor már elhangzottak az igazán jó ötletek, s már nem nagyon merülnek fel újak. Ekkor berekeszthetjük az ötletroham e szakaszát.

Egy vállalat megteheti, hogy az ötletrohamról magnófelvételt készít, valamelyik titkárnő legépeli az elhangzottakat, majd ebből az egyik vezető egy ötletlistát állít össze. Ismét összeülhet a vezetés, és most már a lista alapján dönthetnek az előttük álló nehéz kérdésben. Megrostálják az ötleteket, összevonnak javaslatokat, szavaznak róluk, szóval, egy „rendes” döntési folyamat megy végig.

Az iskolában, vagy iskolán kívüli tanulási folyamatban persze nem minden technikai feltétel teremthető meg. Nem állíthatunk minden kiscsoport mellé egy titkárnőt. De a kiscsoport tagjai feljegyezhetik nagyon rövid formában a javaslatokat, ötleteket, s aztán ezen dolgozhat majd a csoport. Így az ötletroham módszere nagyon jó tanulási módszer is lehet.

Ezt próbáljátok most ki ti is. Egy matematikai feladatot kell megoldanotok az ötletroham módszerének felhasználásával. A feladat nehéz, nagyon valószínű, hogy csoportotok egyetlen tagja sem tud adni azonnal megtoldást. Egyben azonban biztosak lehettek: a probléma megoldásához elég az a matematikai tudás, amivel most rendelkeztek.

A feladat a következő: Vajon melyik lehet egy háromszögbe írt legkisebb kerületű háromszög. Egy háromszög egy másik háromszögbe van írva akkor, ha minden csúcsa a másik háromszögnek egy-egy oldalán helyezkedik el, de úgy, hogy az oldalszakasz belső pontja. Egy ábrával segítjük a feladat megértését.

Melyik tehát az ilyen háromszögek közül a legkisebb kerületű, ha a „nagyobbik” háromszög hegyesszögű?

Csoportos szövegfeldolgozás

3. Tanulunk akkor is, ha valamilyen alkotást hozunk létre, akár egyéni, akár közösségi formában. A kreatív teljesítményekre ösztönző helyzetekben is tanulunk tehát.

A ti csoportotok is – hasonlóan a többiekhez – egy ilyen kooperatív tanulási módszerrel ismerkedik meg, ez a módszer a csoportos szövegfeldolgozás. Biztos sokan azt mondják, hogy ha egy tantárgyból a tankönyvben elhelyezett szöveg ismereteit kell elsajátítani, akkor ez esetben semmilyen páros vagy kiscsoportos tanulásnak nincs helye. Pedig van!

Arra gondoljatok, hogy ha egy tankönyvi leckébe foglalt ismeretekkel birkóztok, a legfontosabb kérdés, hogy mennyire értitek a szöveget, mennyire tudjátok az abba foglalt ismereteket összekötni azzal, amit már tudtok. Az is fontosnak látszik, hogy ha valamit tanulás közben ti másképpen gondoltok, mint ami a szövegben van, akkor azt fel tudjátok dolgozni, megértsétek, mi a különbség a ti elképzelésetek és a tankönyvszerző gondolkodásmódja között. Most kipróbálhatjátok, hogy ez is könnyebben megy, sikeresebb lehet, ha együttműködtök egymással.

Kaptok tanárotoktól egy szöveget, amely egy mindennapos, megszokott leckeszöveg, szerepelhetne is valamelyik tankönyvben. A feladat, hogy a csoport minden tagja elsajátítsa a szövegben foglalt ismereteket. Ez szokásosan, egyedül tanulva úgy történik, hogy a tanuló elolvassa akár többször is a szöveget, és ezzel vagy befejezettnek tekinti a tanulást, vagy megpróbálja önmagának, esetleg valaki másnak felmondani, úgy, ahogyan felelne belőle az iskolában. Az ilyen tanulás során a legfontosabb kérdés, hogy mennyire érthető a tanuló számára a szöveg, mennyire tudja kapcsolatba hozni már meglévő ismereteivel, vagyis mennyire dolgozza fel magában. Ebben segíthet a kooperatív tanulás.

Miután elolvastátok a szöveget (kijelölhetitek magatok számára, hogy hányszor teszitek ezt meg), válasszatok kettőt a következő módszerek közül, és hajtsátok is végre a bennük szereplő feladatokat:

- Mindenki megfogalmaz egy kérdést a leckével kapcsolatban, és a többieknek először a szöveg használatával meg kell válaszolniuk ezeket a kérdéseket. Mindenkire kerüljön sor a kérdezésnél és a válaszadásnál is, de lehet segíteni egymásnak. Ha valaki először nem tud válaszolni a feltett kérdésre, akkor a többiek tegyenek fel számára segítő kérdéseket, vagy rövid útmutatásokat fogalmazzanak meg. Ezután megint csak meg kell fogalmazni kérdéseket, de most a szöveg megtekintése nélkül kell válaszolni. Az eljárást lehet addig folytatni, amíg már hosszú időn keresztül mindenki minden kérdésre tud válaszolni. A kérdések között lehetnek olyanok is, amelyekre a szöveg alapján azonnal lehet válaszolni. De megfogalmazhattok olyan kérdéseket is, amelyekre válaszolni csak a szövegben foglalt ismeretekből való következtetéssel lehet. Eszetekbe jutottak ilyen kérdések is?

- Gyűjtsétek ki a szövegből azokat a fogalmakat, amelyeket (1) eddig egyáltalán nem ismertetek, (2) amelyek ismertek voltak legalább egy tagnak a csoportból. Ezeket írjátok is le, majd határozzátok meg, írjátok körül a fogalmakat. Különösen az eddig nem ismert fogalmakkal járjatok el gondosan, ha kell, szótárban, lexikonban, enciklopédiában nézzetek utána a jelentésüknek.

- Beszélgessetek arról, és készítsetek is egy rövid vázlatot azzal kapcsolatban, hogy a szöveg megértéséhez milyen előzetes ismeretekre van szükség. Gondolhattok például arra is, hogy milyen tudása hiányozhat valakinek, vagy nem megfelelő annak, aki nem vagy nem jól érti a kezetekben lévő szöveget. Beszéljétek meg, hogy milyen elgondolások, milyen ismeretek gátolhatják valakiben, hogy megértse a szöveget. Vannak köztetek is olyanok, akik egyiket, vagy másikat gondolták korábban ezek közül?

- Közületek valaki próbálja meg megfogalmazni, hogy mi a lényege a szövegnek. Próbálja meg leírni ezt a lényeget egyetlen mondatban. Ezután vitassátok meg, hogy jól látta-e meg társatok a szövegben rejlő legfontosabb ismereteket. Ha úgy látjátok, hogy nem, akkor próbáljatok meg jobb összefoglalást írni.

- Gondoljátok végig először egyénileg, majd beszéljétek is meg, hogy a szövegbe foglalt ismeretek miért lehetnek fontosak az emberek életében. Készítsetek erről rövid lejegyzéseket. Milyen foglalkozású emberek használják vajon azt a tudást, ami benne foglaltatik a szövegben? Fontos-e a hétköznapi embereknek, hogy ismereteik legyenek e téren? Hol használjuk az adott tudást az életben? Vajon minden iskolában elsajátított ismeretnek közvetlenül alkalmazhatónak kell lennie? Egy-egy ismeret, akár a kiadott szövegben lévő ismeret birtoklása milyen előnyökkel jár az egyes emberek és a társadalom számára?

És akkor a szöveg, ami egy hosszabb tanulmánynak a részlete:

Dohányzás okozta betegségek

[…] A dohányzás terhesség alatt a magzatra rendkívül káros. Már napi 5 cigaretta magzatkárosító hatása bizonyított. Az újszülött magzatok súlya az átlagosnál kisebb, nagyon gyakori a koraszülés. Terheseknél gyakran vált ki mérgezettségi állapotot (vérmérgezés), amely magas vérnyomással, fehérjevizeléssel, és alszár-, vagy testszerte fellépő ödémával, vizenyős duzzanattal jár. Az erekre ható nikotin érszűkítő hatása következtében a lepényi keringés, ezáltal a magzat oxigénellátása szenved károsodást. A terhes méhen görcsös összehúzódást, vetélést okozhat. Mindezek következtében nagyobb a szüléskörüli halálozás aránya.

A dohánykátrány és -füst rákkeltő anyagokat tartalmaz, ajak-, gége- és tüdőrákot okozhat.

A dohányzás és a tüdőrák közötti összefüggés kétségtelen. Tíz erős dohányos (aki napi 20 cigarettát vagy ennél többet szív el) közül legalább egy szenved idővel ebben a betegségben. A gyógymódok fejlődnek ugyan, de a túlélési arány továbbra is csekély.

Eltekintve a dohányzáshoz kapcsolódó, súlyos egészségügyi problémák hosszú listájától, a legújabb kutatások kimutatták, hogy mindenképpen érdemes leszokni a dohányzásról. Ennek gyorsan érezhető előnyei közé tartozik a könnyebbé váló légzés, az ízek és szagok érzékelésének helyreállása és az általános légzési funkció javulása. Hosszabb távon a dohányzáshoz kapcsolódó súlyos betegségek (tüdőrák, szív- és keringési elégtelenség) nagyobb kockázata megszűnik. Az 1980-as években az Egyesült Államokban több mint 130 000 ember halt meg évente tüdőrákban.

A tüdőrák kialakulását az erős cigarettázás (leszívás) elősegítheti. A rákot előidéző füstalkotórészek ártalmatlanná tételére a cigarettákat egyre inkább szűrőkkel látják el. Az Egyesült Államokban 1951-ben a gyártott cigarettáknak alig 1%-át látták el szűrővel, 1954-ben 10%-ot és 1955-ben 20%-ot. Az Egyesült Államokban leggyakrabban cellulózacetát szűrőket használnak; kísérleteztek aktív szénből, bentonitból, szilikagélből, bauxitból, kovaföldből, ásványi rostokból, műanyaghabból készült szűrőkkel is. Ha a cigarettapapírt ammónium-szulfamáttal impregnálják, a szíváskor ammónia (NH₃) válik szabaddá, amely a rákkeltő 3,4-benzpirénnel ártalmatlan vegyületek képződése közben reagál. […]

A legsúlyosabb következmény a tüdőrák, amelyek a rákok közül a nők körében 8%, a férfiaknál 25%-ban fordul elő. Az összes rákos megbetegedés 1/4-e hozható összefüggésben a dohányzással. Már a cigarettafüst összetétele is rosszat sejtet; kátrány, benzol, kadmium, arzén, szén-monoxid, dioxin és egyebek. Ezek között találhatók direkt rákkeltő anyagok, amelyek a sejtek örökletes anyagát változtatják meg. Emellett vannak mérgező anyagok is, amelyek jelentős mértékben megterhelik az anyagcsere-folyamatokat. Például a szén-monoxid sejtlégzést gátló méreg, amely blokkolja az oxigén-transzportban résztvevő vörösvértesteket. Az oxigénellátás elégtelensége pedig járulékos rizikófaktornak tekinthető. Ha egyéb rizikófaktorok következtében a szervezet megterhelése már jelentős mértékű, akkor minden járulékos rizikófaktor is utolsó lökésként jelentkezhet a rákos betegség előidézésében.

A dohányzás során a szervezetbe jutott anyagok, a szájüregeken és a légutakon kívül még a kiválasztó szerveket (veséket, hólyagot) is bizonyítottan károsítják. Ez teszi érthetővé, hogy a dohányosok között igen gyakori nemcsak a tüdőrák, hanem a húgyhólyagrák előfordulása is (nőknél 4%, férfiaknál 8%). A benzol egyértelműen rákkeltő anyag és egyes leukémiák keletkezéséért felelős. Többnyire a tüdőn keresztül jut a szervezetbe. (A nők és a férfiak között 6-6% az előfordulási arány.) Gyanítható, hogy a kadmiumnak szerepe van a prosztata- (férfiaknál 10%) és a tüdőrák kialakulásában.

A dioxinok kis mennyiségben minden égési folyamat során keletkeznek, így a dohányfüstben is jelen vannak. Rákkeltő hatásúak, de ezen kívül még igen sokféle panaszt okozhatnak. Ízületi betegségeket, bélproblémákat, májfunkciós eltéréseket, csontvelőkárosodást is.

A daganatos megbetegedések csoportja a halálozásstatisztikában a keringési megbetegedések után a második helyet foglalja el, 1996-ban 33 876 halálozással. A világ 50 adatszolgáltató országa között Magyarországon a legmagasabb a daganatos halálozás az 1980-81-es évek óta

Az ajak-, szájüreg-, gége-, nyelőcső-, tüdődaganatok esetében mind a férfiaknál, mind a nőknél az elmúlt 20 év alatt többszörösére emelkedett a halálozás mértéke. Ezeknél a daganatféleségeknél egyre fiatalabb korosztályokat érint a halálozás. […]

A dohány már eddig is hosszú utat tett meg az emberiség történetében, de egyértelműen megállapítható, hogy még sokáig kísérőnk lesz. Az útja során azonban egyre nyilvánvalóbbá válik azok számára is, akik rabjai lettek, hogy dohányzás formájában való „hasznosítása" végzetes következményekkel járhat az emberi életre. A történelme folyamán élvezett pozitív megítélés mára ellenkezőjébe fordult. Ma már kormányok, nemzetközi szervezetek, jogszabályok, valamint segélyszervezetek propaganda-hadjáratai igyekeznek gátat szabni a dohányzásnak. Nálunk éppen a múlt évben fogadtak el dohányzásellenes törvényt.

A dohányzás témaköre ugyan nagyon tág, és a szenvedély hatásainak tisztázásán ma is dolgoznak a kutatók, de az utóbbi évek kutatási tapasztalatai egyértelműen bizonyítják, hogy a dohányzás súlyosan károsítja az ember egészségét!

Forrás: Tolnai Borbála (Szinyei Merse Pál Gimnázium, Budapest) 2000. Emberek a dohány fogságában. A természet világa.

A vita módszere

3. Tanulunk akkor is, ha valamilyen alkotást hozunk létre, akár egyéni, akár közösségi formában. A kreatív teljesítményekre ösztönző helyzetekben is tanulunk tehát.

A ti csoportotok is – hasonlóan a többiekhez – egy ilyen kooperatív tanulási módszerrel ismerkedik meg, ez a vita módszere. Gondoltátok volna, hogy még a vitatkozás is lehet tanulási módszer? Pedig így van.

Vita során megismerhetjük mások nézeteit, rákényszerülünk arra, hogy a saját elképzeléseinket finomítsuk, jobban érveljünk mellette, magyarán gondolkodásra kényszerülünk. S ez talán a legfontosabb a tanulás során. Különösen jól érvényesülnek ezek a hatások akkor, ha valamilyen játékos formában, egy szituációt megformálva játsszuk el egy vélemény egy képviselőjének szerepét. Ezt kérjük most tőletek is.

Legalább négyen kell, hogy legyetek a csoportban. Oszoljatok két kisebb csoportra! Először az egyik kiscsoport védje azt az álláspontot, hogy hasznos dolog együtt tanulni, a másik kiscsoport viszont próbáljon meg minél ügyesebben érvelni ez ellen. Először készüljetek fel, ez tartson kb. 3 percig, majd bonyolítsátok le a vitát, ez 5 perc legyen. Ekkor jöhet a módszer érdekessége: cseréljetek! Akik eddig védték az álláspontot, azok támadják, és fordítva. Ismét az előzőhöz hasonlóan járjatok el.

Mozaik

3. Tanulunk akkor is, ha valamilyen alkotást hozunk létre, akár egyéni, akár közösségi formában. A kreatív teljesítményekre ösztönző helyzetekben is tanulunk tehát.

A ti csoportotok is – hasonlóan a többiekhez – egy ilyen kooperatív tanulási módszerrel ismerkedik meg, ez a mozaik módszer. Lényege, hogy egy tanulási feladatot kisebb részekre szedünk szét, mindenki csak egy részlettel foglalkozik, s amikor felkészült, akkor „összedobjátok” az eredményeket. Érdekes lesz látni, ahogy összeáll a kép.

Egy verset kaptok, amelynek azonban a részeit ismerhetitek csak meg. Az a feladat, hogy miután mindenki elolvasta az egyes részeket, mondjátok el egymásnak, hogy az, amit olvastatok, miről szólt, mit gondoltok a versrészletről, és szerintetek mi lehet a vers többi részében, milyen lehet az egész vers. Ezután mindenki olvassa fel a neki jutott részeket, s próbáljátok meg helyes sorrendbe állítani azokat. Beszéljétek meg tanárotokkal, hogy helyesen állítottátok-e sorba a részeket. Olvassátok el a végén még egyszer az egész verset, s beszéljétek meg, hogy mit gondoltok róla, mit mond nektek a mű.

Kutatás

3. Tanulunk akkor is, ha valamilyen alkotást hozunk létre, akár egyéni, akár közösségi formában. A kreatív teljesítményekre ösztönző helyzetekben is tanulunk tehát.

A ti csoportotok is – hasonlóan a többiekhez – egy ilyen kooperatív tanulási módszerrel ismerkedik meg, ez a kutatás módszere. A kutatás a tudósok dolga – gondolhatjátok – mi köze ennek a tanuláshoz? Pedig nagyon sok köze van.

Persze ti (egyelőre még) nem vagytok tudósok, többségetek nem is lesz az. Ez nem akadályozhat meg benneteket abban, hogy ti is végezzetek kutatómunkát. Eközben is lehet tanulni, hiszen maguk a kutatók is tanulnak, új ismereteket szereznek, amikor felfedezéseket tesznek.

Mit tudnátok mondani egy hosszú fonálra felfüggesztett vastárgy lengésidejéről? A nagyon egyszerű kis eszköz ingaként működik, tehát e kutatás keretében azt vizsgálhatjátok, hogy mit mondhatunk egy inga lengésidejével kapcsolatban. A lengésidő az az idő, ami alatt a mozgó tárgy a fonál végén elindul egy helyzetből, majd egy egész lengés megtétele után ugyanabba az állapotba jut. Vigyázzatok, nem elég, hogy ugyanoda kerüljön, az is kell, hogy a sebességének ugyanaz legyen az iránya, mint induláskor. A következőket javasoljuk:

- Mindenek előtt beszélgessetek a csoportban, hogy jól értitek-e a feladatot.

- Gondolkodjatok el rajta, majd beszéljétek meg, hogy vajon mitől függhet egy ilyen inga lengésideje, mit vártok a kutatás eredményeként. Írjátok is le elképzeléseiteket. Ezeket hívják a tudósok hipotéziseknek.

- Meg tudnátok-e erősíteni, vagy tudnátok-e cáfolni ezeket a hipotéziseket? Tervezzetek kísérleteket.

- És most egy nagyon nehéz kérdés, de próbálkozzatok meg a válaszadással: milyen gondolatok vezéreltek benneteket a kísérletezés során? Alakítottatok-e ki valamilyen szabályokat magatoknak az egyes tényezők hatásának vizsgálatával kapcsolatban?

Tutor-módszer

3. Tanulunk akkor is, ha valamilyen alkotást hozunk létre, akár egyéni, akár közösségi formában. A kreatív teljesítményekre ösztönző helyzetekben is tanulunk tehát.

A ti csoportotok is – hasonlóan a többiekhez – egy ilyen kooperatív tanulási módszerrel ismerkedik meg, ez a tutor-módszer. A tutor angol szó, oktatót jelent. A módszer nagyon egyszerű: egy csoportból valaki tanár lesz, s ő tanítja meg a többieknek azt, amit a csoportnak el kell sajátítania. Gondoltátok volna, hogy tanítással lehet a legjobban tanulni? Pedig így van, nagyon sok ember tapasztalata megerősíti ezt az állítást.

Csoportotok feladata tehát a tutor-módszer kipróbálása. Mindenkinek van valami olyan tudása, amiben ő nagyon jó, sokkal többet tud, mint a többiek. Ez kapcsolódhat valamilyen hobbihoz, barkácsoláshoz, olvasáshoz, tudományos vagy művészeti, technikai érdeklődéshez, vagy bármihez, amit valaki szívesen csinál. Biztosan van nektek is, mindannyiótoknak ilyen kedvelt témátok. Válasszatok ki e területről valamilyen részkérdést, amit szívesen megtanítanátok a többieknek. Ez egy egészen röviden bemutatható, megtanítható téma legyen, hiszen mindenkinek csak öt perce lesz a csoportmunka során arra, hogy megtanítsa a többieknek, amit ő tud.

Szituációjáték

3. Tanulunk akkor is, ha valamilyen alkotást hozunk létre, akár egyéni, akár közösségi formában. A kreatív teljesítményekre ösztönző helyzetekben is tanulunk tehát.

A ti csoportotok is – hasonlóan a többiekhez – egy ilyen kooperatív tanulási módszerrel ismerkedik meg, ez a szituációjáték módszere.