Tanulásmódszertan

 

Oktatási programcsomag a gimnáziumok és a szakközépiskolák nyelvi előkészítő osztályai számára

 

 

 

 

 

 

Készítették:

Nahalkáné Czédulás Margit, a munkacsoport vezetője

Gérnyi Ferencné

Nahalka István

A Közoktatás Modernizációs Közalapítvány támogatásával

 

 

 

 

Budapesti Zrínyi Miklós Gimnázium és Szakközépiskola

 

 

Budapest, 2004-2005

 

 

 

 

 

 

 

Tartalom

 

A programcsomag koncepciója

 

Programtanterv

 

Modulok (az értékelés elemeivel, valamint a teljes eszközrendszerrel integrálva)

 

Továbbképzés

 

Támogató rendszer

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A Tanulásmódszertan oktatási programcsomag koncepciója

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Bevezetés

 

 

Általánosan elfogadott nézet, hogy a tanulás tanítása, a tanulóknak magasabb rendű, hatékonyabb kognitív stratégiák alkalmazására való ösztönzése az oktatás alapfeladatai közé tartozik (pl. Waeytens és mts. 2002, Blumenfeld és Meece 1988). Eszerint az iskolának nem pusztán a tantárgyak tudásrendszerét kell elsajátíttatnia a tanulókkal, hanem az ismeretszerzés, az információfeldolgozás, a tudáskonstruálás, széles értelemben véve a kompetenciák fejlesztésének stratégiáit, módozatait, vagyis a tanulást is tanítani-tanulni kell. Ez az alapja annak, hogy a jövő generációk felkészüljenek az egész életen át tartó tanulásra.

            Ma már hazánkban is egyre szélesebb szakirodalma van a tanulás tanulásának (pl. Oroszlány 2004, 1998, 1994, Homor 1996a,b, Deese és Deese 1993, Csapó 1992, Fürstné és Sipos 1992, Jakab és Takács 1990, Rettegi É.n.), illetve egyre szélesebb körben alkalmazzák az iskolákban az ezzel kapcsolatban kidolgozott programokat. A programok elterjedtsége azonban még ma sem mondható jelentősnek, ahogyan általában a képességek, készségek, kompetenciák fejlesztését szolgáló pedagógiai kultúra elterjedése kissé nehézkesnek, lassúnak tűnik, ugyanígy, ezen belül, a tanulási képesség fejlesztését szolgáló koncepciók, eszközök és módszerek is csak lassan nyernek teret az országban. Pedig a tanulás képességeinek fejlesztése – ezt mindenki elismeri – döntő jelentőséggel bír a tanulás hatékonyságának javításában, az eredményesség fokozásában.

            Oktatási programcsomagunk egy középiskolai, nyelvi előkészítő évfolyamon alkalmazható, egy tanéves, heti 2,5 órás, a tanulás tanulását, valamint az önismeret fejlesztését szolgáló tantárgy programja. A programcsomag elemei a fejlesztés első fázisában:

1.   A tantárgy tanításának koncepciója.

2.   A tantárgy programtanterve.

3.   A tanítási modulok rendszere.

4.   A tanításhoz szükséges eszközök (a modulok részeként).

5.   Az értékelés rendszere (a modulok részeként).

6.   Pedagógus továbbképzési program.

7.   A folyamatos karbantartás, illetve az alkalmazóknak nyújtott szolgáltatások rendszere, vagyis egy támogató rendszer.

 

A jelen dokumentum az 1. pontnak felel meg. Azért is szükséges az alapelvekkel, az elméleti háttérrel foglalkozni, mert a tanulás tanulása (learning to learn) kérdésében a nemzetközi szakirodalomban számtalan egymástól eltérő, sőt, egymással viszonylag nehezen összevethető értelmezés, elmélet, definíció létezik (Waeytens és mts. 2002). Ez azt a kötelezettséget rója ránk, hogy elemezzük ezt a szerteágazó szakirodalmat, s annak segítségével „kössünk ki” valamelyik értelmezés mellett, vagy – ez igencsak becsvágyó törekvés lenne – alkossuk meg ezek szintézisével és kritikájával a saját elképzelésünket. Nem fogunk itt merőben új értelmezési rendszert felvázolni, inkább azt az utat választjuk, hogy igyekszünk a rendelkezésre álló elemzések alapján összeállítani egy általunk koherensnek, szakmailag vállalhatónak és – fontos szempont – a gyakorlatban alkalmazhatónak vélt elméleti keretet.

            Az elvi alapok részletes, mélyebb elemzésen alapuló tisztázására azért is szükség van, mert a tanulás tanulását már számtalan esetben próbálták valamilyen elkülönült kurzusok keretei közt megvalósítani, amely kurzusok fő feladata bizonyos tanulással kapcsolatos tanácsok adása, tippek, trükkök megismerése volt. Az ilyen kurzusok hatékonyságával kapcsolatban komoly kétségek merültek fel (Hamers és mts. 1999, Simons 1987, Derry és Murphy 1986, Ramsden és mts. 1986, Gibs 1981). Vagyis alapvető gyakorlati kérdés, hogy van-e létjogosultságuk az elkülönült kurzusoknak úgy, hogy azokon alapvetően tanulási technikák elsajátítása zajlik. Magunk – bár el akarunk jutni addig, hogy tanulóink hasznos technikai megoldásokkal is megismerkedjenek – nem ezt tartjuk a legfőbb célnak. Számunkra a tanulással kapcsolatos átfogó elképzelések általunk hatékonynak, értelmesnek tartott irányban való formálása a lényeg. Csak ezeken a kereteken belül, vagyis egy a modern tudományos eredményeknek megfelelő, ma széles körben elfogadott paradigma keretein belül biztosítanánk a tanulók számára bizonyos technikákat. Hogy ez az elméleti alapállás miért oly fontos számunkra, és hogy mi is az a paradigma, amely szerint ezt a tevékenységet szervezni akarjuk, az itt következő fejezetből kiderül.

 

 

2. A programcsomag pedagógiai arculatát döntően meghatározó

konstruktivizmus

 

E munka keretei között szakítani kívánunk az ilyen jellegű programokban ma Magyarországon leginkább elterjedt szemléleti alapokkal, s a fejlesztést egy olyan pedagógiai gondolkodásmódra alapozzuk, amely ma a világban már meghatározó szerepet játszik, miközben Magyarországon még csak most ismerkedik a lényegével a pedagógus szakma. Ez a szemléletmód a konstruktivista pedagógia (Duffy és Jonassen 1992, Glasersfeld 1995, Nahalka 2002).

            A konstruktivista pedagógia a konstruktivizmus, mint ismeretelmélet alapvető eszméiből kiindulva a tanulás, tágabban a megismerés folyamatának egy radikálisan új, számos hagyományt lényegesen meghaladó koncepciója. Míg a korábbi megismerés-modellek a folyamatot, vagyis a tanulást a különböző tudáselemek átszármaztatásaként, közvetítéseként írták le, addig a konstruktivista pedagógia számára a tanulás belső konstrukciós folyamat. A tanuló ember maga hozza létre a tudását aktív módon. A pedagógus nem átadja a tudást, a tudást a tanítás folyamatában nem közvetítjük, hanem megfelelő környezetet hozunk létre ahhoz, hogy a tanulók kialakíthassák, felépíthessék magukban tudásukat a világról.

            Ebből következően minden olyan pedagógiai eszköz, amelynek alkalmazása során a tanítók és tanárok a tanuló befogadó szerepére építettek, ebben a szemléletmódban helytelennek bizonyul. A tanuló ember elméje nem egy üres lap, amelyet tele kell írni a kívülről származó okosságokkal, hanem minden pillanatban a világ eseményeinek értelmezésére, előrejelzésére, illetve cselekvés irányítására képes, autonóm értelmező rendszer. A tanuló nem felveszi a tudást, hanem aktívan kölcsönhatásba kerülve a környezetével értelmezi a hatásokat, s ezen értelmezés eredményét, vagyis a tapasztalatot – ami így szintén konstruált – felhasználva módosítja, átstrukturálja belső pszichikus rendszerét.

            A tanulás ebben az értelemben nem tekinthető a tapasztalatok egyszerű bevetülésének. Nem egy kiszolgáltatott valaki fogadja a külvilág ingereit, változatlan formában beépítve azokat saját rendszerébe, hanem egy aktív ágens, aki a külső hatásokat „építkezési anyagként”, de átalakítandó, a saját képére formálandó anyagként kezeli. Mindenkinek sajátosak a tapasztalatai, olyanok, amilyeneknek ő értelmezte a hatásokat, ahogyan az ő kognitív rendszere képes azokat feldolgozni. Vagyis a tapasztalat nem döntő meghatározója és nem is kiindulópontja a megismerési folyamatnak, miközben természetesen jelentős a szerepe a tanulásban. A pedagógiának – ha konstruktivista alapokon építkezik – fel kell adnia azt az egyszerű nézetet, hogy a tanulókat pusztán a megfelelő tapasztalatokkal kell összehozni, s akkor automatikusan kialakul a megfelelő tudás. Ugyanaz az ingeregyüttes, ugyanaz a külső hatás különböző tanulókra egészen eltérő módon érvényesülhet, mert egészen eltérő lesz a tapasztalat konstrukciója, a külső hatások feldolgozása.

            Mindezek miatt a konstruktivista megközelítés szerint a megismerési folyamatok döntő meghatározó tényezője az a „valami”, ami magát a tapasztalatot is létrehozza, ami értelmezi a külső hatásokat. Ez pedig mindaz a tudás, amit a tanuló ember korábban létrehozott, megkonstruált magában: az előzetes tudás (Dochy 1994). Az előzetes tudás rendszerekbe szervezett, és ahogy eddig is jeleztük, arra szolgál, hogy értelmezze a világot, előre jelezze annak történéseit, és irányítsa a cselekvést. Az előzetes tudásnak azonban nem pusztán a léte vagy nem léte a fontos kérdés. Azt, hogy egy új tudás megszerzésének vannak előfeltételei más, korábban megszerzett előfeltétel-tudások formájában, ezt a tételt minden korábbi pedagógia is elismerte, vallotta. Nem érthetjük meg a másodfokú egyenlet megoldóképletét, ha nem vagyunk tisztában a négyzetgyök fogalmával – hogy egy primitív példával éljünk. A konstruktivista pedagógia azonban túllép ezen, s azt mondja, hogy az előzetes, szükséges tudás létén vagy nem létén kívül alapvető szerepet játszik ennek a tudásnak a milyensége, a tartalma, a telítettsége, a szerveződése is, illetve szerepet játszanak olyan előzetes tudáselemek is, amelyekre a hagyományos pedagógiák nem is gondoltak. Mély, már-már metafizikainak is mondható, implicit tudáselemek befolyásolják a tanulók információfeldolgozással kapcsolatos folyamatait, vagyis a tanulást is.

            A konstruktivista gondolkodásmódot megelőző tanuláselképzelések többsége számára a megismerési, tanulási folyamatok szempontjából alapvető szerepet játszott a folyamat induktív jellege. Szinte megkérdőjelezhetetlen tényként szokás kezelni pedagógus körökben is, hogy a megismerés csakis az egyszerűbbtől a bonyolultabb felé, csakis az egyestől az általános felé és csakis a konkréttól az elvont felé haladhat. Ezekben az elképzelésekben van a megismerésnek egy „alulról-felfelé” irányuló útja, amelynek megsértése a tanulás alapvető törvényszerűségeinek megsértését jelenti.

            A konstruktivista felfogás nem hisz az indukcióban. Egészen másképpen gondolja el a tudásstruktúrák kibontakozásának folyamatát. Abban hisz, hogy átfogó, de még kidolgozatlan, „homályos”, részletekkel nem telített tudásrendszerek válnak a tanulás folyamatában egyre kidolgozottabbakká, differenciálódnak. A gyermek előbb tanulja meg a virág, mint a rózsa fogalmát, előbb birtokolja az állat fogalmat, mint hogy a kutya vagy a macska fogalmát megismerné. A természettudományos nevelést alapvetően befolyásoló kutatási eredmény, hogy a kisebb gyerekek a legalapvetőbb természettudományos fogalmakat (mint amilyen a tömeg, az erő, a térfogat, az energia, a hőmérséklet, stb.) két nagy fogalomkonglomerátum differenciálásával, szétbontásával, „tisztításával” állítják elő magukban. Egy dinamikus és egy statikus fogalomegyüttessel rendelkeznek, amelyeknek elemeit – egy csoporton belül – fejlődésük elején még gyakran összekeverik. A tanítás szempontjából hallatlanul fontos, hogy a fogalmakat nem mi tanítjuk meg újdonságként a gyerekeknek, hanem „csak” segítünk a fogalmak önállósulásában, hogy azok határozott karaktert nyerjenek, segítünk, hogy megfelelő kapcsolataik legyenek sok-sok más tudáselemmel.

            A konstruktivizmus szerint tehát a tanulás logikája inkább felülről lefelé építkezés, gazdagodás, differenciálódás, és természetesen néha jelentős átalakulás, úgynevezett fogalmi váltás. Mert nem csak egy ideális, konfliktusmentes folyamat ez a kibontakozás, kidolgozás, hanem konfliktusoktól, ellentmondásoktól terhelt, s a tudásrendszerek is átmehetnek nagyobb megrázkódtatást jelentő változásokon.

            Ahhoz, hogy jól megértsük a fogalmi váltások lényegét – fontos számunkra, hiszen a tanulás egyik alapvető folyamatáról van szó – értenünk kell, hogy a konstruktivizmus hogyan viszonyul a tudás jellegéhez, értékéhez. Más ismeretelméleti, logikai felfogások szerint a tudás legfontosabb értékelése annak megállapítása, hogy igaz, vagy hamis. Igaz az a tudás – ahogyan az objektív igazság fogalmának értelmezhetőségét valló elképzelések ezt megfogalmazzák –, amely megfelel az objektív valóság tényeinek. Könyvtárnyi irodalma van annak, hogy mennyi vitát okozott a filozófiában, az ismeretelméletek területén, a logikában ez az értelmezés, és milyen finomításai születtek. Az azonban elég nagy biztonsággal elmondható, hogy két fő elképzelés alá lehet sorolni minden próbálkozást az értelmezésre: az egyik elképzelésben elvégezhető a fenti hozzárendelés, ellenőrizhető módon meg tudjuk mondani, hogy milyen tudás az, ami megfelel a tényeknek, míg a másik elképzelésrendszer ezt tagadja, s azt állítja, hogy objektív módon ilyen hozzárendelés nem hozható létre. A konstruktivizmus az utóbbiak közé tartozik. Állítása szerint a megismerés objektív jellegében, s az igazság objektív értelmezhetőségében hívők soha nem tudtak igazán működő meghatározást, illetve eljárást adni az igazság megállapítására, minden kísérlet kudarcba fulladt, s ennek az az oka, hogy ilyen meghatározás nem is adható, legalábbis ha bizonyos előfeltevésekből indulunk ki. Csak egy viszonylag egyszerű kritikát említünk: ha én meg akarom állapítani, hogy a valósággal kapcsolatban tett valamilyen kijelentés igaz-e, akkor meg kell állapítanom, hogy a kijelentés kellően hű leképezése-e a megfelelő valóságelemnek. Ehhez egy harmadik szemlélő pozícióját kellene elfoglalnom, aki rátekint mind a tudásra, mind arra, aminek megfelel, vagyis a valóságelemre. De erre a műveletre nem vagyok képes, nem léphetek ki sem a tudásrendszereimből, sem az objektív valóságból, nem tekinthetek rá kívülállóként erre a két entitásra valamilyen külső nézőpontból. Be vagyok zárva a kognitív rendszerem börtönébe, miközben ez a kognitív rendszer is eleme magának az objektív valóságnak.

            A konstruktivizmus tehát nem fogadja el az igazság fogalmának értelmezhetőségét. Ez meglehetősen lehangoló álláspont, és a teljes relativizmus veszélyét hordozza magában (bármi vagy bárminek az ellentéte is megkonstruálható tudásként, minden kitaláció lehet tudás).

            Nem ez a helyzet. A konstruktivizmus értelmezi a tudás adaptivitásának fogalmát, ami ugyan hasonlít az igazság fogalmához, de lényegesen különbözik is tőle. Adaptív az a tudás egy egyén szempontjából, amely tudás jó összhangban van az adott egyén teljes tudásrendszerével, és többek közt ennek eredményeként is használható, alkalmas az egyén feladatainak, problémáinak a megoldását segíteni, képes magyarázni vele az egyén a körülötte zajló folyamatokat, s azokat számára kielégítő módon előre tudja jelezni.

            Az emberek ugyanazon jelenségvilággal kapcsolatban többféle elképzelésrendszert – tudást – is hordozhatnak a fejükben, ezek a tudásrendszerek egymás alternatívái, és különböző helyzetekben „kapcsolódnak be”, válnak az információfeldolgozás alanyává. Vagyis az ugyanazon jelenségvilágra vonatkozó tudáselemek más és más szituációkban lesznek adaptívak, mintegy felosztják egymás közt a teljes adaptivitási területet, adaptivitási mezőik alakulnak ki. A gyermekek és a felnőttek tudásrendszerei részben abban különböznek egymástól (s ugyanezt mondhatjuk a kognitív pszichológia által leírt kezdő és szakértő megkülönböztetésre is), hogy a gyerekek esetében az adaptivitási mezők még nagyon eltérnek attól, amit a felnőttek birtokolnak, illetve az ő esetükben ezek az adaptivitási mezők még jelentős mértékben átfedhetnek, vagyis esetleges tényezőkön múlhat, hogy adott szituációban melyik tudásrendszer birtokolja majd az információ-feldolgozást. Ezért látszanak a kicsik következetlennek. És van még egy tényező, bizonyos elképzelések, tudáselemek – bár az agysejtek közötti kapcsolatok rendszerében potenciálisan már jelen vannak – nem kapcsolódhatnak még be a gyerekek esetében, vagy elenyészően kicsi a bekapcsolódásuk valószínűsége. A tanulás nem más, mint ezeknek az adaptivitási mezőknek az átformálása abba az irányba, hogy a gyermek egy egyre kidolgozottabb, egyre inkább egyértelműen működő, adaptív kognitív rendszerrel rendelkezzék.

            De térjünk vissza a fogalmi váltások értelmezéséhez. A fogalmi váltás az adaptivitási mező lényeges átalakulása, amikor a szituációk egy nagy halmazán kerül fölénybe valamelyik tudásrendszer, amely korábban a háttérben volt. Fogalmi váltás annak megtanulása, hogy a Föld gömbölyű és nem lapos (ettől függetlenül egyetlen felnőtt autós sem szokott vezetés közben arra gondolni, hogy ő éppen most egy gömbön elhelyezkedő úton halad). Fogalmi váltás a folytonos anyagkép háttérbe szorulása, és a részecskekép előtérbe kerülése (miközben egyetlen kémikus sem gondol arra, hogy most éppen molekulák szaladnak le a torkán, ha éppen vizet iszik). Sok ember élt át fogalmi váltást sok tudásterületen a rendszerváltás időszakában, de sokan vannak olyanok, akik a kapitalista társadalmi berendezkedésen számon kérnek bizonyos szocialisztikus vonásokat. Fogalmi váltás, ha a kisgyermek megtanulja, hogy a történelemben élt királyok miben voltak egészen mások, mint a mesék királyai, és persze amikor majd saját gyermekének mesél esténként, teljes természetességgel tudja majd használni ezt a „régi” király-fogalmat.

            A fogalmi váltás bonyolult folyamat, s itt nem is kívánjuk részletesebben leírni, hiszen a szakirodalomban bőségesen van forrás a tájékozódáshoz (Nahalka 2002, s ebben számos más, elsősorban angol nyelvű forrás). A fogalmi váltás is azonban csak az egyik fajtája a tanulási típusoknak, amelyek a tanulás tanulásával kapcsolatban, a mi programunkban is fontos szerepet játszanak majd. Szintén az alapvető szakirodalomra utalunk (id.m.), ahol részletesebb leírása szerepel a problémamentes tanulás, a teljes közömbösség, a kizárás, a magolás, a meghamisítás, a kreatív mentés és hetedikként a fogalmi váltás tanulástípusainak. Ez a „lista”, s elemeinek elemzése is azt mutatja, hogy a tanulás egy jóval összetettebb folyamat, semmint az azonosítható lenne bizonyos tudástartalmak abszorbeálásával, elsajátításával.

            Az iskolai tanulás a mai helyzetben nagyon sokszor nem képes biztosítani annak felismerését, hogy a megszerzett tudás a valós életben valóban adaptív. Lehet, hogy ez sok esetben nem is így van, de mindenesetre a mai oktatás még a valóban szükséges és az egyén szempontjából adaptív tudáselemek esetén sem képes ezt a hatást elérni. Az iskolai tudásnak ma alapvetően csak iskolai, pedagógiai adaptivitása van. Azért tanuljuk, mert tudni kell a feleléskor, a dolgozat írásakor, a vizsgán. Az oktatás óriási felelőssége, hogy ezen adaptivitáson túl, sőt, ezt az adaptivitást lényegesen háttérbe szorítva biztosítsa a tudás tényleges, valós életbeli adaptivitását. Ez nagyon nehéz feladat, ha arra gondolunk, hogy például miképpen lehetne megmagyarázni 15 éves gyerekeknek, hogy az Odüsszeiát érdemes elolvasni. Azért is használtuk ezt a példát, mert nem vagyunk meggyőződve, hogy az Odüsszeiát érdemes 15 éves gyerekeknek elolvasni, de ha már olvastatjuk, akkor tegyük valahogy úgy, hogy számukra világossá váljék a fejlődésükben, az életükben betöltött szerepe, még ha ez a szerep rendkívül áttételes is. Mert csak nagyon áttételes lehet ez a szerep, nem hisszük, hogy – eltekintve nagyon ritka, különleges helyzetektől – az Odüsszeia elolvasásának közvetlen, hétköznapi adaptivitása belátható. Az iskolai tanulás sikerességének, hatékonyságának alapfeltétele a tudás adaptivitásának belátása. Csak azt vagyunk képesek hosszú időre, hatékony módon elsajátítani (megkonstruálni), aminek látjuk az adaptivitását, legyen ez az adaptivitás mégoly áttételes is. Egy tanulás tanítására vállalkozó programnak ezért az adaptivitás kérdésével alapvetően kell foglalkoznia.

            Szokásos értelmezésben, s ma nagyon sokszor hallott fordulattal élve, a tanulás az egyik általános képességünk. De mit jelent az, hogy általános képesség, tartható-e ez a fogalom a konstruktivista pedagógiában, s ha nem, ha az alkalmazásával kapcsolatban problémák merülnek fel, akkor mi lép a helyébe ebben a pedagógiai felfogásrendszerben? Ez nyilván alapvető kérdés egy a tanulás tanulását célzó program szempontjából.

            A kognitív pszichológia bizonyos áramlatai és nagyon fontos pedagógiai kutatási és fejlesztési programok is határozottan vallják, hogy léteznek általános képességek, amelyek a személyiség alapvető meghatározói, és amelyek iskolákban való fejlesztése döntő jelentőséggel bír. Nagy József volt hazánkban az a szakember, aki ennek az elgondolásnak a legrészletesebb, leginkább kidolgozott leírását és elemzését megadta (Nagy 2000). Nagy József elképzelésében a személyiség egy rendszer, ahogy ő Kampis György fogalomalkotását felhasználva fogalmaz: komponensrendszer, amely sajátos funkciókkal rendelkező, sajátos működéssel, valamint ehhez szükséges „szerkezettel” bíró komponensekből tevődik össze. A komponensrendszerek egymásba ágyazott, hierarchikus felépítéséről van itt szó.

            Ennek a rendszernek a csúcsán természetesen a személyiség áll, amelynek komponensei a kompetenciák. A kompetenciák Nagy József és számos más szakember szerint adott típusú feladatok elvégzésére szerveződött képesség, ismeret és motívumrendszerek, szintén komponensrendszerek. A főbb kompetenciáink a szociális-, a kognitív-, a személyes kompetenciánk és egy sok kompetencia együtteséből álló „halmaz”, a speciális kompetenciák „halmaza”. A kompetenciák, mint komponensrendszerek egymással összefüggő, funkciókkal, működéssel, szerkezettel rendelkező komponensekből, komplex képességekből állnak. Számunkra fontos a kognitív kompetencia komplex képességeinek rendszere, a megismerő, a kommunikációs, a gondolkodási komplex képességrendszereket sorolja ide sok más között Nagy József. A komplex képességek egyes képességekből, a képességek készségekből, a készségek pedig már nem komponensrendszerként létező, elemi kognitív rendszerekből, rutinokból épülnek fel. A definíciókat, az értelmezéseket és a leírásokat nem akarjuk itt részletezni, számunkra az nagyon fontos ebben az értelmezésben, hogy léteznek (nagyjából a komplex képességek és az egyes képességek szintjén) olyan pszichikus struktúrák, amelyek általánosak abban az értelemben, hogy a szituációk tág körén, a speciális tartalomtól függetlenül működnek, illetve kontextus-függetlenek, amennyiben nagyon sokféle kontextus jelenlétében lehetnek az információ-feldolgozás eszközei. Az általános képességek közkeletű, legalábbis a pedagógiában széles körben elterjedt és használt fogalmáról van tehát itt szó.

            Jellegzetes általános képességeink – ebben az értelmezésben – a gondolkodás, a kommunikáció, a problémamegoldás, a tanulás, a döntés képességei (s most csak a kognitív kompetenciához tartozókat soroltunk), vagyis ebben a „halmazban” találjuk a tanulási képességet, képességrendszert is (több, ennél elemibb képesség is tartozhat ide). Vagyis a tanulás ebben az értelmezésben egy tartalom-, szituáció-, és kontextus-független képesség. Mindegy mit tanulok, a tanulási folyamat minőségének, eredményességének, hatékonyságának meghatározásában – más elemek mellett persze – alapvető szerepet játszik egy ilyen kognitív struktúra, egy „gép”, amely bármilyen anyagon, bármilyen szituációban és bármilyen kontextusban a tanulás feladatát végzi.

            Nagy kérdés, hogy ez az ismeret, ez az elképzelés mennyire adaptív. Néhány tudományos eredmény az elmúlt években megtépázta az elképzelés adaptivitásába vetett hitet (Hamers és Csapó 1999, Simons és mts. 1987, Derry és Murphy 1986, Ramsden és mts. 1986, Gibbs 1981). Kiderült, hogy az egyes feladatok elvégzésével kapcsolatos hatékonyságban nem mutatható ki valamifajta „központi mag”, az éppen oda tartozó általános képesség hatása. A tartalomnak sokkal jelentősebb a befolyása arra, hogy mennyire lesz sikeres a folyamat. Kiderült például, hogy a tanuló gyerekek előzetes elképzelései, elsősorban a tanulnivalóval kapcsolatos sajátos‑, a sokszor a tudományétól eltérő értelmezések azok, amelyek döntő befolyást gyakorolnak a tanulási folyamatokra, s nem találták a kutatók valamifajta „tanulásgép” működésének nyomát.

            A konstruktivista pedagógia más elképzelésekből indul ki. Nem értelmez általános képességeket. Az emberi személyiség, és elsősorban a kognitív rendszer felépítésében a világról alkotott, működő modell felépítését, konstrukcióját tartja lényegesnek. Vagyis a konstruktivizmus szerint – s most nagyon egyszerűen fogalmazunk – az ismeretek az alapvetők, természetesen a rendszert alkotó, a világ leképezésére szolgáló, és a cselekvésben alkalmazható ismeretek. Vagyis a konstruktivizmus a képességekre alapozott képből annyit elfogad, hogy minden tudás alapvető funkciója, hogy vele valamit tenni lehessen, működjék, magyarázatok és előrejelzések keretéül szolgáljon, s birtoklója a segítségével képes legyen cselekvő módon formálni környezetét. A konstruktivizmus sem egy holt, ismeretek halmazaként létező tudás kialakítását favorizálja, hanem a működő, a külső szemlélő számára ténylegesen képességekként megjelenő tudásét. De ezek a képességek itt már tartalom- és kontextus-függőek, kifejeződésükben alapvető szerepet játszik a mögöttük meghúzódó világmodell-szelet, az a tudás, ismeretrendszer, amely bekapcsolódik az adott pillanatban.

            A konstruktivizmus szerint természetesen a tanulás is így értelmezendő. Nem mindegy mit tanulunk. A tanulás is tartalomfüggő képesség, hiszen éppen az a speciális tartalom alakul át, formálódik – és egy lényeges szerepet játszó konkrét szituációban és kontextusban – amely éppen a tanulás tárgya. Ha valaki ezt nem így gondolja, hanem az általános képességek, az általános tanulási képesség létében hisz, akkor tanító munkáját úgy szervezi meg, hogy a gyerekekben ez az általános tanulási képesség, a „gép” fejlődjék, és látókörébe nem kerül be a tanulás témáját körülölelő tartalom, a tanulási szituáció és kontextus, a gyerekek előzetes tudásában rejlő előfeltételek, ezek tanulást segítő vagy hátráltató volta.

            Az általános képességek feltételezésének van még egy nagy veszélye. Eredeti szándékaitól eltérően ez az elképzelés táptalaja lehet egy széles körben elterjedt, a személyiség szerkezetére, a pedagógus funkcióira, a tanulók lehetőségeire nézve hallatlanul problematikus elképzelésnek. Sokan gondolnak úgy a gyermeki személyiségre, hogy abban a döntő szerepet egy kívülről nem befolyásolható, már korai kisgyermekkorban megformálódó esetleg öröklött, gének által meghatározott személyiség-jellemző, a képesség játssza. A szót kifejezetten egyes számban használják ebben a képben, miközben minden ezzel foglalkozó tudományos elmélet csakis rendkívül sok képességről beszél. Itt viszont egyfajta eleve elrendeltetett, nem megváltoztatható „okosságot”, tanulásra alkalmasságot jelöl, és párjával, a külső hatásokkal szintén nem befolyásolható, de a tanuló által viszont alakítható személyiségjeggyel, a szorgalommal együtt mintegy előre jelezhetővé teszik a tanulás eredményét a színvonal tekintetében. „Jó képességű gyerek, szorgalmas is, jó eredményeket fog elérni az iskolában”. „Gyenge képességű, de szorgalmas, valamilyen ’fenékkel végezhető’ (akár diplomát igénylő) munkára még alkalmas lehet”. „Az én gyerekem (tanulóm) nagyon jó eszű (értsd: jó képességű), de lusta, tudna ő ötös is lenni, csak hát a szorgalmán kéne javítania”. „Ez a gyerek gyenge képességű, a szorgalma sem jó, örüljünk, ha képes lesz elvégezni az iskolát”.

            A világ elrendeztetett, „pontos” előrejelzéseket lehet tenni, hiszen azok tényleg beválnak, miközben nem vesszük észre, hogy az önmagát beteljesítő jóslat ördögi mechanizmusa működik. Közben a felelősséget sikerült teljes mértékben a gyermekre áthárítani, mert az egyetlen, a tanulás eredményességére hatást kifejteni képes ágens ő maga, a tanuló, aki legalább a szorgalmán tudna változtatni, ha akarna. Ha mi az iskolában és a szülői házban biztosítjuk a tanuláshoz szükséges feltételeket (meleg van, vannak ülőhelyek, elmondjuk a tananyagot), akkor mindent megtettünk, innen már csak a képesség hatását kell kivárni, s reménykedni kell abban, hogy a gyerek is megfelelően formálja majd saját szorgalmát.

Világos, hogy semmilyen modern pedagógia, így a konstruktivizmus sem azonosulhat egy ilyen pedagógiai látásmóddal. A tanulás tanulása szempontjából viszont jelentős kérdésről van szó. Ugyanis a gyerekek – és még mondja valaki, hogy hatástalan a nevelésünk – pontosan reprodukálják az esetek nagy részében ezt a gondolkodásmódot. Ez viszont alapvetően gátolhatja, hogy reálisan ambiciózus célokat tűzzenek ki maguk elé, hiszen a „képességükre”, mint megváltoztathatatlan tényezőre gondolnak, és számtalanszor átélik – ha vannak tanulási problémáik –, hogy a szorgalmukon nem tudnak változtatni. Vagyis az énkép súlyos problémájáról van szó ebben az esetben, a saját kompetenciák megítéléséről, s erről mindjárt látjuk majd, hogy fontos szerepet játszik a tanulási stílusok kialakításában, s így a tanulás eredményességében is.

            A konstruktivizmus sem akarja megkerülni azt a fontos összefüggést, hogy a tanulás alapvetően szociális közegben történik. A konstruktivizmus is azok közé a pedagógiai látásmódok közé tartozik, amelyek ezt elfogadják, s így szemben állnak a tanulást abszolút individuális tevékenységként értelmező felfogásokkal. Igen ám, de a konstruktivizmus alapgondolata, a tudás egyénben való konstruálódása mintha ellentmondana a tanulás szociális folyamat mivoltának. Az ellentmondás azonban csak látszólagos. A konstruktivista megfontolások szerint az egyénben (valóban az egyénben) zajló tudáskonstrukciós folyamatok kimenetele szempontjából rendkívül fontos szerepe van a szociális közegnek, amelyben ez a tanulás végbemegy. És itt is az adaptivitás fogalma segít leginkább a gondolat megértésében. Egy tudáselem adaptivitásának megítélése szempontjából, tehát a tanulás egyik alapfolyamata szempontjából meghatározó a jelentősége annak, hogy a megkonstruált, vagy az éppen elemzett tudást, amivel éppen „barátkozom” hogyan tudom egyeztetni másokkal. Mások vajon mit gondolnak ugyanerről? Van-e esetleg a környezetemben olyan, aki más elképzelést formált vagy formál meg éppen magában, és számomra is érdekes lehet az? Vannak-e a környezetemben egymásnak, az enyémnek ellentmondó, egymással perlekedő elképzelések, vajon ezek hogyan és miért mondanak ellent egymásnak? Milyen érvek hangzanak el a környezetemben, ki milyen tapasztalatokra hivatkozik, s ezek hogyan illeszkednek bele valamilyen logikus gondolatmenetbe, egyáltalán, van-e logikus gondolatmenet? A tudáselemek társas diszkussziója, a diskurzus tehát a tudás formálódásában jelentős szerepet játszik, mint ahogy más megismerési technikák közös alkalmazása is. Sok kísérletet, vizsgálatot egyedül nem is lennének képesek elvégezni a tanulók, elemi szükséglet az együttműködés. A segítségnek, a minták adásának, a kifejezett tanításnak a jelentőségét pedig talán ecsetelnünk sem kell.

            A szociális hatások tanulási folyamatokban játszott szerepét a konstruktivizmus bizonyos irányzatai, elsősorban a szociális konstruktivizmus, vagy más néven konstrukcionizmus még radikálisabban értelmezik, s valójában azt állítják, hogy a tanuló egyénnek nincs is szuverenitása a tanulásban, a szociális környezet mintegy „inplantálja” az agyába a korábban magában a társadalomban, az adott kultúrában – és nem az egyes egyénekben – megkonstruált tudást. Nem részletezhetjük itt az ezzel a fellépéssel kialakult szakmai vitát, el is vinne a céljainktól, csak megjegyezzük, hogy a szociális rendszerek, a közösség, így például az iskolai osztály, mint tanuló rendszer vizsgálata rendkívül termékeny gondolat, ami azonban még a konstruktivista elméleten belül is alaposabb kidolgozásra vár. Egy közösség tanulási folyamatai is rendkívül izgalmasak, és egészen új perspektívát nyit az az elképzelés, hogy mindaz, amit egy közösség tanul (szabályok, konfliktus-megoldási módok, normák, értékek, érdekrendszerek, cselekvési módok, sőt, a közösség története, történeti tudata) szintén konstruktív folyamatokban jön létre, tehát a közösség is a „tudás” konstrukciójával tanul.

            Fentebb élesen megkülönböztettük a konstruktivista pedagógia képességek fejlődésével kapcsolatos, alapvetően tudásalapú, tartalom- és kontextus-függőségre alapozott képét és a „képesség-pedagógia” általános képességekre vonatkozó elképzelését. Most árnyaljuk, egyben komplexebbé tesszük egy vonatkozásban ezt a képet, s ez a mozzanat a tanulás tanulása és tanítása szempontjából ismét nagyon jelentős. Mert mégiscsak van valami általános tanulnivaló, szinte minden tanulási folyamatban. Ez ugyan nem az általános képességek rendszere, mert ilyenek létében a konstruktivizmus nem hisz. De azt elfogadja, sőt, nagyon fontosnak tartja, hogy különböző tudáselemeink a szituációknak, a problémáknak nagyon különböző kiterjedtségű területeire vonatkozhatnak. A háromszög szögeinek összegére vonatkozó tudásunk egy viszonylag „kicsi” halmazra, a háromszögekre, az azokkal kapcsolatos matematikai vagy gyakorlati feladatok (és azok közül is csak egy részhalmazuk) megoldására vonatkozik. A problémamegoldásra, mint a tudás egyik lehetséges tárgyára vonatkozó tudásom azonban az összes problémamegoldásra. A konstruktivizmus szerint nincs ugyan általános problémamegoldó képességünk, nincs egy „gép” az agyban, amely minden problémamegoldás alkalmával bekapcsolna és működne, de azért létezik egy tudásterületem, amely általánosságban vonatkozik minden problémamegoldásra. Pólya György írta le például, hogy szerinte mi tartozik egy ilyen tudásterülethez (Pólya 1977).

            Számunkra rendkívül fontos, hogy maga a tanulás is egy tudásterület, tudást hordozunk magunkban általánosan a tanulásról. És a tudásról, annak keletkezéséről, vagyis a tanulásról alkotott tudás jelentős szerepet játszik magukban a tanulási folyamatokban is. Világos, hogy ezzel egy a tanulás tanulását célzó programnak foglalkoznia kell. A kérdés olyan fontos, hogy külön fejezetet szentelünk neki.

            Ebben a fejezetben még egy, a programot jelentősen befolyásoló gondolatkört kell bemutatnunk, ez a pedagógus szerepének értelmezése a konstruktivista pedagógia szerint. Abból kell kiindulnunk, hogy a konstruktivista pedagógiában biztosan nem lehet a pedagógus szerepe a tudás átadójának szerepe, hiszen a konstruktivizmus ilyen folyamat létét sem fogadja el. A konstruktivista szemléletű tanítás alapgondolata, hogy olyan tanulási környezetnek kell létrejönnie, amely optimális minden tanuló számára a tudáskonstrukció szempontjából. A tudás adaptivitásának meghatározása, miközben fontos szerepet tölt be a folyamatban a szociális környezet, mégis az egyénen belül játszódik le. Mindez azt mondja, hogy a tanulási folyamatban igen nagy szerepet kell kapnia az önállóságnak. Sőt, a konstruktivizmus tovább megy: mivel a belső feltételrendszerét, igényeit, törekvéseit, jelenlegi tudását maga a tanuló ember ismerheti a legjobban, ezért a tanulásnak alapvetően önirányítottnak kell lennie. Ez az alapgondolat átrajzolja a pedagógus szerepére vonatkozó elképzeléseket.

            A pedagógus a megelőző pedagógiai elképzelések többségében a tanulási folyamat irányítója. Ez az irányítás lehet direktebb, a kibernetika fogalomalkotásával élve vezérlés, vagyis olyan irányítás, amely egy változásra képtelen program merev végrehajtását jelenti. De ez az irányítás lehet jóval flexibilisebb szabályozás is, amely során fontos szerephez jut a visszajelzés, a kiváltott hatások ellenőrzése, s az itt is előre elkészített program folyamat közbeni megváltoztatása, adaptálása a változásokhoz. De fontos tény, hogy e két folyamathoz rendelhető pedagógusi szerep mindegyike irányítás, amelyben a pedagógus végzi a vezérléssel vagy a szabályozással kapcsolatos feladatokat, tehát a tervezést, a feladatok kijelölését, a program megszabását, s ha van ennek szerepe, akkor a program hatásának közbülső értékelését, a program megváltoztatását.

            Léteznek olyan pedagógiák, sőt, bármily meglepő, létezik jó néhány olyan pedagógiai gyakorlatforma is, amelyekben a pedagógus az irányítás szerepkörén túllép. Ezekben az elképzelésekben és az azoknak megfelelő praxisban a tanulók is valamilyen szerepet kapnak az irányítás folyamataiban. Az irányítást végzők köre kitágul, egyfajta pedagógiai közösség jön létre, amely az irányítási folyamatok közösségi letéteményesévé válik. A pedagógus szerepe ebben a tevékenységrendszerben sokkal inkább szakértői szerep. Szakértője a tantárgyának, és szakértője a pedagógiának. Ez fontos szerep, mint ahogy egy jól működő közösségben mindenkinek, minden egyes tagnak fontos a szerepe.

            Ez az elképzelés ma még nagyon idegenül hangzik nálunk. Pedig mi is gyakoroljuk. Gyakorolják a jó óvodapedagógusok, amikor kezdeményeznek, s nem „telepszenek rá” a csoportra, nem szabályozzák be mereven a tennivalókat. Gyakorolja az a magyartanár, aki a gyerekekkel együtt önképzőkört szervez, amelynek diák vezetése van (lehet, hogy a tanár is tagja, de nem biztos), az önképzőkör egésze határozza meg, kivitelezi és értékeli a programot, persze az önképzőkörnek a magyartanár is tagja. Ha valaki szervezett már „igazi” projektet, akkor tudja, hogy abban sem lehet ő az egyedüli irányító, sok minden múlik a gyerekek döntésein, akaratán.

            Ha a tanulás tanulása egy program legfőbb célja, akkor az nem is tehet másként – feltéve, hogy az itt kifejtett elképzelésekre épül –, mint hogy a pedagógusi szereppel kapcsolatban valóban ezt a korszerű elképzelést helyezi át a gyakorlatba. Ennek az elképzelésnek a követése közvetlenül szolgálja a tanulás tanulását, hiszen a gyerekek a tanulás konkrét folyamatában tapasztalják meg, milyen az, amikor maguk döntenek a tanulással kapcsolatos kérdésekben, hogyan szervezik meg saját tanulásukat, részben egyénileg, részben az egész közösséggel együtt, ebbe persze a pedagógust is beleértve.

            A konstruktivista pedagógia fenti leírásában azokra az elemekre koncentráltunk, amelyek a tanulás tanulásának folyamatát jelentős mértékben befolyásolják. Csak vázlatos, és hiányos lehetett még ez a leírás is, de talán a konkrét oktatási programcsomag kialakításához kellő alapot nyújt.

 

 

 

3. A tanulásról alkotott elképzelések

 

 

Amint az már az előző fejezetben kiderült, a tanulási folyamat eredményességében, egyáltalán lefolyásában fontos szerepet töltenek be azok az elképzelések, amelyeket a tanulók magáról a tanulásról hordoznak magukban. A kognitív pszichológia és a pedagógia egyik intenzíven kutatott területéről van szó, amely nagyon gyakran tanulási stílusok, tanulási elképzelések, személyes tanuláselméletek, személyes episztemológiák címszavakkal jelenik meg a kutatásokban (Vermunt 1992, Biggs 1989, Perry 1988, 1981, Belenky és mts. 1986, Van Entwistle és Marton 1984, Rossum és Schenk 1984). Csak példaként említjük, de sok más területet és forrást is citálhatnánk: a matematika tanulása szempontjából mutatták ki kutatók, hogy annak eredményességében a tanulók matematikai megismerésről vallott felfogása alapvető szerepet játszik (Wong és mts. 2002). A kutatások kiterjednek többek között az egyéni tanuláselméletek és a személyiség összefüggésére is, az utóbbi elemzésében az itt csak említendő „Big five” (Carver és Scheier 1992), vagyis az öt alapvető összetevő vizsgálatára épülő személyiségelméletet használva (Bakxa és mts. 2002).

            Az egyéni tanuláselméletek szakkifejezést (ILT = Individual Learning Theories) Van der Sanden javasolta (Van der Sanden 1997), és a következő jelentést kapcsolta hozzá. Az egyéni tanuláselméletek a tanuló személyes szemléletmódjai, elképzelései, hitei a tanulás folyamatával kapcsolatban, s a változók egy relatíve koherens készletét tartalmazzák, úgy mint: (1) „én-észlelt” kompetenciák („self-perceived competencies”), (2) egyéni célorientáció, (3) hitek azon tárgyakkal kapcsolatban, amelyekkel az adott területen éppen foglalkozunk, (4) általános és területfüggő tanulási elképzelések, (5) preferált tanulási helyzetek, (6) preferált tanulási tevékenységek. Amint láthatjuk, az általános tanulási elképzelések csak egy elemét alkotják ennek az értelmezésnek, amelynek használhatósága számunkra megkérdőjelezhető, mert nem válik benne világossá, hogy az egyéni tanuláselméletek és a részeként megnevezett tanulási elképzelések hogyan különböztethetők meg egymástól. Az értelmezés mégis fontos számunkra, mert felhívja a figyelmünket, hogy a tanuláselképzelések elemzése során feltétlenül figyelembe kell vennünk, hogy az adott tanuló hogyan viszonyul saját kompetenciáihoz, milyen céljai vannak, s milyen hiteket hordoz magában az éppen tanultakkal kapcsolatban, illetve arra is ráirányítja a figyelmünket, hogy vizsgálat tárgyává tegyük, milyen tanulási helyzeteket és milyen tanulási tevékenységeket részesítenek előnyben a tanulók. Vagyis rendelkezünk már néhány szemponttal, amelyek a tanuláselméletek, a tanulási elképzelések formálásával összefüggésben fontosak lehetnek számunkra. Külön felhívjuk a figyelmet a saját kompetenciák értékelésével kapcsolatos szempontra, amely nyilván a tanuló énképének egy lényeges összetevője, s ennyiben – tekintve, hogy oktatási programcsomagunk a tanulók önismeretével kapcsolatban is fontos célokat fogalmaz meg – különösen fontos számunkra.

Figyelmünket azonban érdemes a tanulással kapcsolatos elképzelések konkrét kategorizálásával kapcsolatos eredményekre fordítani[1]. Az intenzív kutatások e területen a kognitív pszichológia megerősödésével, s a tanulás kérdései vizsgálatának egyre sürgetőbbé válásával kezdődtek el. Két kiindulópont fontos itt. Az egyik Roger Säljö (1979) munkája a tanuláselképzelésekkel kapcsolatban, amelyben öt személyes tanuláselképzelést ír le: (1) a tanulás mint memorizálás, (2) a tanulás mint a tudás növelése, (3) a tanulás, mint a tudás használata, (4) a tanulás mint az értelmezés absztrahálása (5) a tanulás mint a valóság megértésének folyamata. Marton Ferenc és munkatársai ezt a rendszert egészítik ki egy hatodik elemmel, a személyiség megváltozásával (changing as a person – Marton, Dall’Alba, és Beaty 1993).

A másik „kezdőpont” D. A. Kolb munkája (1976), amelyben egy rendkívül fontos fogalmat, a tanulási stílus fogalmát vezeti be. A fogalmat számtalan formában definiálták már, s a meghatározások sora egyben a fogalom értelmezésének változásait is mutatja. Kolb és sok követője számára a tanulási stílus azoknak az eljárásoknak, feldolgozási stratégiáknak az összeszervezett rendszerét jelentette, amelyet az adott tanulási stílust birtokló tanuló a tanulási folyamatban az információk feldolgozására rendszeresen használ. Megközelíthető a fogalom a tanulás általános stratégiái felől is. Marton és Säljö (1976a,b) felszínes és mély feldolgozást különítenek el, G. Pask (1976, 1978) holisztikus és szeriális tanulási stílusokat különböztet meg. Orientációként is szokás a tanulási stílusokat értelmezni, például így: teljesítés, megértés, reprodukálás, és nem-akadémikus stílus (Entwistle 1988). Az egy szempontot használó és azt abszolutizáló értelmezések sokaságának rendszerezésével kapcsolatban jó források: Rayner, és Riding 1997; Riding 1997; Riding, és Cheema 1991[2].

A fejlődés azonban szükségszerűen vezetett a különböző szempontok szintéziséhez. J. D. H. Vermunt (1992, 1996, 1998) egy tanulási stílust négy aspektust magába foglaló struktúraként ír le: feldolgozási stratégiák (gondolkodási, információ-feldolgozási eljárások valaminek a megtanulására), szabályozási stratégiák (az előbbi folyamatok irányítása, monitorozása, tervezése – metakognitív folyamatok), a tanulásra vonatkozó mentális modellek, valamint tanulási orientációk (személyes célok, szándékok, elvárások, kétségek, stb.). Vermunt ezek alapján négy különböző tanulási stílust különít el: nem irányított, a reprodukció által irányított, alkalmazás által irányított, értelmezés irányította tanulás.

Ezek az eredmények azért nagyon fontosak a számunkra, mert saját fejlesztő munkánkat is a Vermunt által adott konceptuális keretek közé helyezzük el. Különösen fontos számunkra, hogy a tanulási stílus fogalmában megjelennek a tanulással kapcsolatos mentális modellek, tehát a tanuláselképzelések, s itt ez a kutatási tradíció, tehát a stílusok vizsgálata összekapcsolódik az elsősorban Marton Ferenc, Roger Säljö és Päivi Tynjälä munkásságával fémjelezhető vonulattal, a tanuláselképzelések vizsgálatával.

A kutatások ma is intenzíven folynak a tanulási stílusok, a személyiség, a teljesítménymotiváció, a kognitív képességek és a tanulási eredményesség közötti kapcsolatok feltárása érdekében. Érdekes, a gyakorlat számára is hasznosítható tapasztalatokat eredményeznek ezek a kutatások. Észrevehető az elméleti keretek bizonyos fokú egyszerűsödése is. Van olyan tanulmány, amely a különböző tanulási stílusokat jellemző dimenziókban a különbségeket viszonylag egyszerű dichotóm változók mentén képes leírni, így megkülönböztet felszínes és mély feldolgozási stratégiákat, külső és belső szabályozást, információ-felvételként és tudásépítésként értelmezett tanulást, valamint külső és belső motivációt (Slaats, Lodewijks, és van der Sanden, 1999). Az előszeretettel alkalmazott faktoranalízis is gyakran mutat ki a tanulási stílusok tanulmányozása során két jól elkülöníthető tanulási stílust, amelyek talán az információfelvétellel, illetve a konstruktivista tanulásszemlélethez köthető gondolkodásmóddal azonosíthatók a leginkább (Tynjälä, 1997; Busato és mtsai, 2000).

  A kutatások egyik markáns vonulata az önirányított tanulás (self regulated learning) vizsgálata (Zimmermann és Shunk 1989). A tanulás tanulásával kapcsolatos modern elképzelések egyik központi fogalmáról van szó: ha a tanulást tudás-konstrukcióként, személyes, alapvetően belső aktivitást igénylő folyamatként értelmezzük, akkor abban meghatározó jellemzőként kell szerepelnie az önirányítottságnak. E koncepció keretében sem új már ez a felvetés, hiszen a konstruktivista pedagógiát tárgyaló fejezetben viszonylag részletesen elemeztük a pedagógus alapvető tanítási szerepeinek módosulását, vagyis az irányítás feladását. Ez egyben azt is jelenti, hogy a tanulási folyamatok nagymértékben önirányítottakká válnak.

  A tanulás önirányított jellegével kapcsolatos elemzések szinte mindegyikének élére a tanulási célok szerepének taglalása kerül (Boekaerts és Niemivirta 2000, Niemivirta 1998, Zimmerman 1999). Viszont a tanulás céljainak meghatározása a tanuló személy szempontjából szorosan összekapcsolódik a belső motivációk formálódásával, a motivációk szerepéről alkotott felfogással, valamint az én-szabályozási folyamatokkal. Itt alapvető szerepe van annak, hogy vajon a tanuló úgy látja-e, hogy sorsát alapvetően befolyásolhatja, személyes erőfeszítéseinek lehet szerepe az élete alakulásában. Ha a tanulás céljai mindig kívülről származnak, és a tanulás egész folyamata egy külső szabályozásnak engedelmeskedik, vagyis ha a tanuló alapvetően kiszolgáltatott ebben a folyamatban, annak megtervezésében, lebonyolításában és értékelésében, akkor a célok kitűzésével kapcsolatos tanulói képességek nagyon nehezen fejlődhetnek, egyáltalán, ez a tevékenység nem lehet része a tanulási folyamatnak. Úgy véljük, hogy ma a pedagógusok döntő többsége is meglepődne, és szinte semmi nem jutna eszébe, ha arra kérnénk, hogy tervezzen meg egy nevelési folyamatot, amelyben a tanulók saját, önálló célképzési tevékenységét, ezzel kapcsolatos képességeiket fejleszti a tanulással összefüggésben. A gondolkodás már valószínűleg ott megakadna, hogy nem lennénk képesek reális, részletes célrendszert megfogalmazni, tehát nem nagyon lennének javaslataink arra, hogy milyen fajta célokat tűzhetnének maguk elé a gyerekek. Eltekintve most természetesen egy erősen hagyományos szemléletű, s inkább a felnőttek elvárásait, vagy ideális elképzeléseit tükröző célrendszertől, amely nagyjából kimerülne a „többet tanulok”, „jobban tanulok” szentenciáiban. Ez számunkra azt jelenti, hogy a programban erőteljesen szerepeltetni kell a céltételezési tevékenységre való felkészítést. A részletekre a konkrétabb programrészletekben térünk ki.

A tanulási célok részletesebb vizsgálatával a kutatók nagy részben feltárták azt a folyamatot, amelyben a célkitűzések befolyásolják a teljesítményt, a tanulás eredményességét. E vizsgálat során termékeny megkülönböztetésnek bizonyult kétféle, teljesítménnyel kapcsolatos cél elkülönítése. Az egyiket tanulási célkitűzésnek, a másikat kivitelezési célkitűzésnek nevezhetjük. A tanulási célkitűzés tartalma valamilyen kompetenciának a növelése. A kivitelezési célkitűzés viszont valamilyen magas szintű kompetencia demonstrálását, vagy annak elkerülését jelenti, hogy valamely kompetencia alacsony szintje kiderüljön (Dweck 1986, Ames 1984, Nicholls 1984). Számos tanulással kapcsolatos változó esetében határozott különbségeket találtak a kutatók a kétfajta célorientáció között. A tanulási célkitűzéseket megfogalmazók, szemben a kivitelezési célkitűzésekkel rendelkezőkkel a tanulási folyamatokban jelentősebb szerepet tulajdonítanak az erőfeszítéseknek, mint a „képességnek” (a szót most a köznapi, tudományosan egyébként problematikus értelmében használva, a részleteket ld. fentebb) (Ames 1984). Erősebb pozitív érzelmeik vannak az összetett kognitív feladatokkal összefüggésben, kognitív érintettségük, bevonódottságuk magasabb szintű, és inkább belső motivációik vannak (Nicholls, Patashnick, és Nolen 1985). Komplexebb, s az eredmény elérése szempontjából eredményesebb tanulási stratégiákat választanak.

De érdekes, hogy a tanulási és a kivitelezési célok nem egészen jelzik jól előre a sikerességet a tanulási folyamatokban. Számtalan kutatás mutatott nem egyértelmű eredményeket, holott azt hihetnénk, hogy a tanulási célkitűzésekkel rendelkezők és csak ők azok, akik jobb eredményeket érnek el a tanulás folyamatában. A probléma megoldása, hogy van egy „közvetítő változó”, a saját képességekbe vetett hit, az én-kompetencia felfogás, amely jelentős hatást gyakorol a céltételezéssel kölcsönhatásban a tanulás eredményességére. A ma elfogadott látásmód szerint a tanulási célok dominánsak az eredményesség tekintetében, tehát ha egy tanuló tanulási célkitűzésekkel rendelkezik, akkor a teljesítmény színvonalára nincs befolyással az, hogy „gyenge- vagy jó képességekkel rendelkezőnek” tudja magát, rendszerint magas az eredményessége. Azonban ha valaki kivitelezési célkitűzéseket birtokol, akkor az én-kompetencia érzés válik meghatározóvá. A magukat gyengébb képességekkel rendelkezőnek, a problémákkal nehezen megküzdőknek vallók gyengén teljesítenek majd, míg a kivitelezési célrendszert birtoklók, akik azonban bíznak saját képességeikben, magasabb szinten fognak teljesíteni (Spinath és Stiensmeier-Pelster 2003).

Saját programunk szempontjából ez azt jelenti, hogy egyrészt a célok kijelölésével kapcsolatos tanulói képességeket, másrészt az én-kompetencia érzést (a saját képességekbe vetett hitet) érdemes fontos faktorokként figyelembe vennünk, és a tanulási célokra (szemben a kivitelezési célokkal), valamint a pozitív én-kompetencia felfogás kialakítására érdemes hangsúlyt helyezni.

A tanulási célok mellett a másik fontos tényezője az önirányított tanulásnak a stratégiai gondolkodás a tanulás folyamatairól (Niemivirta 1998). A tanulási stratégiák témája ismét egy rendkívül széleskörűen elemzett terület, a szakirodalom minden részletét képtelenek lennénk bemutatni. Kiemelendőnek tűnik viszont, hogy a tudatosan stratégia-kijelölő és stratégia-alkalmazó tanulók általában sikeresebbek a tanulás eredményességét illetően, és nagyobb megelégedettséget, örömet éreznek a tanulási folyamatban, illetve a végén. Fontosnak tűnik továbbá, hogy a stratégia szó ebben az összefüggésben nem bizonyos nagyon konkrét ötletek, tippek alkalmazását jelenti, hanem kognitív stratégiákat, a kognitív folyamatok természetéről alkotott valamilyen elképzelést és annak gyakorlati alkalmazását. Ezért is fontos volt, hogy a tanulásfelfogások elemzését – erőnkhöz mérten – elvégeztük, mert ezzel azt is megadtuk, hogy milyen irányban lenne jó befolyásolni a tanulók tanulási stratégiákról alkotott felfogásának, tudásának konstrukcióját.

  A tanulási stratégiák és alkalmazásuk is terület-specifikus (tartalom-specifikus, függ a kontextustól). Ahogy Zimmermann megjegyzi: mondjuk az idegen nyelv tanulása során alkalmazott tanulási stratégia nem feltétlenül alkalmazható más tantárgyakban, mondjuk amatematikában (Zimmermann 1999, 548. o.).

 

 

 

4. A tanulás tanulásáról alkotott elképzelések

 

 

Bár magáról a tanulásról alkotott elképzelések elemzései is már sokat mondanak a címben felvetett témával kapcsolatban, de azért igaz, hogy a tanulásról alkotott elképzelések vizsgálata esetén inkább a tanulók, a gyerekek, felsőoktatásban tanuló hallgatók állnak a figyelem homlokterében, míg ha azt a kérdést tesszük fel, hogy a tanulás tanulásáról vagy tanításáról milyen gondolatok, naiv és tudományos ihletésű elméletek élnek, akkor nyilván inkább a pedagógusok elképzelései kerülnek a középpontba. A tanulásról alkotott elképzelések vizsgálata esetén az elemzés tárgya a tanulás folyamata, és ugyan a tanulás tanulásáról alkotott elképzelések esetén is fontos ez, de lényegesebb szerepet játszik a pedagógusok tevékenysége, vagyis a tanítás.

            Érdemes kiindulópontul Hounsell kategorizációját választanunk, aki szűk és széles értelmezést különböztetett meg a tanulás tanulásáról alkotott pedagógusi felfogásmódok körében (Hounsell 1979). A megkülönböztetés az egyén, vagyis a pedagógus által követett célok eltérő jellegéhez kapcsolódik. A tanulás tanulásának szűk értelmezése esetén az erről való gondolkodás kizárólagosan a tananyag tanulmányozásának képességeire, stratégiáira és technikáira koncentrál, míg a széles értelmezés esetén a magasabb rendű kognitív képességek alkalmazására való felkészítés a domináns elem, mint amilyen a komplex problémák megoldásának, illetve az információk megértésen alapuló kezelésének képessége. „A tanulás tanulásának többnek kell lenni, mint csupán néhány, a tananyag kezelésére vonatkozó technika és stratégia átadása” (Waeytens és mts. 2002, 308. o.).

            A tanulás tanulásával kapcsolatos pedagógiai nézetek megkülönböztethetők aszerint is, hogy a pedagógusok milyen funkciót tulajdonítanak ennek a nevelési folyamatnak. Van den Houte megkülönböztet három gondolkodásmódot e tekintetben (Van den Houte 1992). Az elsőt „támogató funkciónak” nevezi, és a végső célok eléréséhez köti, vagyis ahhoz, hogy a tanulás tanulásának célja, hogy a tanulók jól szerepeljenek a végső vizsgákon, s más megméretéseken. A második funkciót Van den Houte „gyógyítónak” nevezi, s itt a cél a tanulási problémák megoldása, „kigyógyítása”. A harmadik funkció a „fejlődést segítő”, s ezt Van den Houte akként értelmezi, hogy a pedagógusnak azt kell megtanítani, hogyan kell az információkat kezelni és problémákat megoldani (azonnal láthatjuk, hogy ez az utóbbi funkció milyen közel áll a Hounsell által értelmezett széles értelmezéshez).

            Sőt, más dimenziókat is vizsgálhatunk, és bevonhatjuk azokat a tényezőket is, amelyeket fentebb, a tanulásszemléletet, a konstruktivista megközelítést bemutató fejezetekben alkalmaztunk. Egy a viszonyokat egyszerűsítő, de a megértést talán könnyítő táblázatban mutatjuk be ezeket az összefüggéseket, pontosabban megkíséreljük elkülöníteni több szempontból is egymástól a Hounsell által leírt, a tanulás tanulásával kapcsolatos pedagógusi értelmezéseket. Ebben (az 1. táblázatban) alapvetően követtük Waeytens által közölt sémát (i.m. 310. o.), de azt részben kiegészítettük, illetve néhány esetben más megfogalmazást használtunk, nem csorbítva ezzel a mondanivalót:

 

1. táblázat: A tanulás tanulása folyamatainak széles és szűk értelmezése közti különbség néhány szempont alapján Waeytens (2002) nyomán

 

 

 

Tág értelmezés

 

Szűk értelmezés

 

Funkciók

 

„Fejlődést elősegítő”

„Támogató”, illetve „Gyógyító”

A pedagógus feladata

„Szakértői” feladatok

A tudás átadása, a folyamat irányítása

A tanulásról alkotott felfogás

Aktív, konstruktív, személyes

Tények akkumulálása, a tudáselemek átvétele

A tanulóról alkotott koncepció

Aktív tudáskonstruktőr

Kognitív értelemben passzív, befogadó

A tanítás-tanulás folyamatáról alkotott kép

A tanulók a fő letéteménye­sei a tanulási tevékenységnek

A pedagógus uralja a tanulási-tanítási folyamatot

A tanuló motivációjáról alkotott elképzelés

Fejleszthető, intrinsic motivációk a fontosak

Intrinsic motiváció van vagy nincs, extrinsic motivációk

 

Mint látható, a széles- és a szűk értelmezések elkülönítése a konstruktivista és a tudástranszmissziós pedagógiai felfogások közti különbségnek felel meg, ezért mindazok a megállapítások, amelyeket e koncepció 1. fejezetében tettünk, nagymértékben, sőt, teljes egészében vonatkoznak a tanulás tanulásáról alkotott pedagógusi elképzelések elemzésére is. Waeytens és munkatársai idézett tanulmányukban empirikus alátámasztását adják az itt is leírt megközelítés jogosságának, értelmes voltának.

 

 

 

5. A tanulás tanulásának elméleti megjelenése a programban

 

 

A megelőző három fejezetben részletesen igyekeztünk bemutatni, milyen a pedagógiai, pszichológiai kutatásokban adott elméleti háttere lehet programunknak. Most annak jött el azt ideje, hogy válasszunk orientációt, s megadjuk, hogy akkor pontosan milyen elvek szerint szerveződik tantárgyunk programja. Nem okozunk nagy meglepetést, ha azt mondjuk, hogy irányultságunk konstruktivista, a fenti fejezetekben tárgyalt alternatívák közül elég határozottan az egyik, méghozzá a konstruktivista látásmóddal összeegyeztethető oldalt választja. Nem kívánjuk itt megoldani a tanulási stílusok, a tanulási stratégiák, az önirányított tanulás és még számos más szakmai terminus pontos értelmezésének problémáját, ha úgy tetszik, nem adunk új definíciókat. A szakmai értelmezésekből azonban kivesszük a magunk számára, konstruktivista alapállásunk számára fontos elemeket, s azokból állítjuk össze a határozott koncepciót, amit aztán majd a programtantervnek és a modulok rendszerének kell tovább konkretizálni.

            E határozott koncepció leírását azzal kezdjük, hogy pontokba szedve felvázolunk egy tág célrendszert, vagy kicsit pontosabban fogalmazva egy alapelv-rendszert. Ezek a pontok a következők:

A)  A tanulás konstrukcióként és nem ismeretátvételként történő értelmezése. Nem csak az az alapelv, hogy mi, a program készítői, vagy az azt majd tanító pedagógusok így értelmezik, így értelmezzék a tanulást, hanem az is, hogy szeretnénk elérni, maguk a tanulók is ezt az értelmezést használják (pontosabban: minden lehetőséget biztosítunk arra, hogy ez a tanulásértelmezés konstruálódhasson meg bennük). A további pontokban már nem emeljük ki, de lényegében mindegyikben érvényes: mindig a tanulóknak a tanulásról alkotott elképzeléseiről is szó lesz, miközben természetesen a program célkitűzéseit, a program szerinti tanítás jellegét is megadják a pontok.

B)  A tanulás mélyebb kognitív folyamatként való értelmezése, vagyis nem felszínes tanuláselképzelés. Ez elsősorban az értelmes tanulás kizárólagosságát jelenti, a megértésre vonatkozó mély értelmezéssel együtt. Fontos még a tudásról alkotott koncepció (konstruktivista), valamint a terület-specifikus kognitív folyamatok tudatossága, tehát, hogy a tanulás központi kérdése a konkrét területen megszerzett tudás színvonala, adaptivitása.

C)  Magas szintű, komplex információ-feldolgozási stratégiák (gondolkodási, problémamegoldási, kommunikációs, döntési stratégiák – jellegükről, sőt, a konkrét stratégiákról még külön szólunk).

D)  Magas szintű szabályozási stratégiák (a feldolgozási folyamatok tudatos irányítása, tervezés, monitorozás, értékelés, szabályozási mozzanatok, a mindezekkel kapcsolatos metakognitív tudás tudatos alkalmazása). Egyáltalán, a nem szabályozott, illetve a külső szabályozást abszolutizáló tanulásfelfogástól elmozdulás a belső szabályozás felé.

E)   Tudatos tanulási orientációk, személyes célok, elvárások, orientációk építése, alapos ismerete, kezelése.

F)   Belső motiváltság.

G)  A tanulási folyamatok önirányítottsága.

H)  Fejlett metakogníció, a tanulási folyamatokkal kapcsolatos tudatosság.

I)    Pozitív én-kompetencia tudat, amelyben a közkeletű és nagyon káros (korábban leírt) személyiségképpel szemben egy reálisabb személyiségkép felépítése a feladat, ez is fogalmi váltás.

J)   Tanulási célkitűzés-rendszer (szemben a kivitelezési célkitűzésekkel).

K)  Holisztikus tanulási stratégiák elsajátítása szemben a szeriális, vagyis szigorú sorrendiségre épített stratégiákkal.

 

E pontokban nem mindenhol adtuk meg a másik oldalt, tehát hogy egy fejlesztési feladat mivel szemben, minek a kritikájaként, kizárásaként jelentkezik, de reméljük a megelőző fejezetekben ez világossá vált.

            Fontos szempontként megjegyezzük, hogy a tanulók önismeretének fejlesztésével kapcsolatos célok, alapelvek is helyet kaptak ebben a rendszerben. Nem is jelöltük meg az ezzel kapcsolatos pontokat, hogy elsősorban azok szólnak az önismeret fejlesztéséről, hiszen mindegyik pont az önismerettel is foglalkozik.

            Az esetek többségében fogalmi váltásra van szükség. A gyerekek többsége a tanulást az ismeretek átvételének tartja. Inkább felszínes tanuláskoncepciót birtokolnak. Kognitív stratégiáik köre szűk és maguk a stratégiák egyszerűbbek, inkább a magolásra összpontosítanak, a megértés nem feltétlenül játszik fontos szerepet a tanulásról való gondolkodásban, vagy ha igen, akkor szűk az értelmezése. Nem ismernek a tanulás szabályozására stratégiákat, nincs specifikus folyamatszabályozás. Tanulási orientációk általában léteznek, de rendszerint kevéssé tudatosak. Erősebb a külső motiváltság a motivációs rendszerükben, a belső motivációk gyengék, legfeljebb egy-két tantárgy esetén erősebbek. A tanulási folyamataik erősen külső kontroll alatt állnak, s ezt el is fogadják, a külső elvárásoknak való megfelelés túl erősen érvényesül (ne felejtsük el, hogy itt egy nyelvi előkészítő osztállyal van dolgunk). Metakognitív folyamatokkal kapcsolatos tudásuk szűk, kevéssé használható, ennek fontosságát nem ismerik el. A korábban leírt „bornírt” személyiségfelfogást birtokolják. Inkább kivitelezési célkitűzésrendszerrel rendelkeznek, az operatív célok valószínűleg fontosabbak a számukra, mint a fejlődéssel kapcsolatosak. Inkább szigorú sorrendet megvalósító tanulási folyamatokat szerveznek.

            Lehet, hogy ebben a nagyon szigorú leírásban nincs teljesen igazunk. Az eddig (nem nálunk) elvégzett empirikus vizsgálatok alapján állítottuk mindezt. Az azonban világos, hogy a tanítás kezdetén szükség van egy alapos felmérésre ezzel kapcsolatban. Ennek legfőbb eszköze egy kérdőív, ez része is a programnak. Fontos a helyzet felmérésében is, de még inkább fontossá válik a változások regisztrálásában a megfigyelés, a folyamatok és eredményeik minél alaposabb leírása.

            Alapvető konstruktivista beállítottságunk azt mondatja velünk, hogy e tantárgy tanítása során is a tanulók átfogó elképzeléseiből, s már a kezdetekben is meglévő várakozásaikból, igényeikből kell kiindulni. Valaki erre azt mondhatja, hogy ilyenek nincsenek is a tanulókban, minden tantárgy tanításának kezdetén azzal kell számolni, hogy éppen a tantárgy fogja kialakítani azokat az elképzeléseket és orientációkat, amelyek majd jellemzik a tanulókat. Ez mélyen beívódott a pedagógiai köztudatba, ezért itt egy kicsit alaposabban foglalkoznunk kell – tantárgyunk vonatkozásában – a cáfolatával.

A gyerekeknek igenis vannak tanulással kapcsolatos elképzeléseik, s az általuk a saját életükkel kapcsolatban kialakult, és formálható igények, jövőképek is fontosak a számunkra, s ezek igenis léteznek. Számolnunk kell azonban azzal, hogy ezek a képek, tudáselemek, elképzelések nem kellően kiforrottak, nem kidolgozottak, az egyes elemek adaptivitási területei még nem letisztultak.

            A tanulással kapcsolatos előzetes elképzeléseket fentebb, az alapelvek, a fő célok felsorolása után már megadtuk, lényegében azt a hipotézist fogalmaztuk meg, hogy az általunk megadott célokkal szemben álló tanuláselképzelésekkel kell számolnunk a tanulókban (ha ez adott tanulócsoportra nem érvényes, akkor a program megvalósításának nehézségei enyhülnek). Foglalkoznunk kell azonban a gyerekek jövőképével, a céljaik kérdésével, azokkal az elvárásokkal, amelyekkel hozzákezdhetnek egy ilyen tantárgy tanulásához. Most megpróbálunk néhány – szerintünk fontos – pontot ebből megragadni.

-  Ha nem is automatikusan látható a gyerekek számára, de viszonylag könnyen megértethető velük, hogy ebben a tantárgyban megtanulhatják leküzdeni a tanulással kapcsolatos speciális korlátaikat. Ilyenek a problematikus, lefegyverző személyiségkép, amely összefonódik a kompetenciák korlátoltságának érzésével. Ilyen az az elképzelés, hogy a tanulás valami olyasmi, ami nekik nem nagyon megy, ez döntően a „szövegelsajátítási” tanuláselképzelés esetén lehet jellemző. Vagyis a program elején biztosítani kell olyan tevékenységeket, nyilván az előbb már említett felmérés keretében, amellyel maguk a tanulók is megismerhetik saját attitűdjeiket a korlátokkal kapcsolatban.

-  A tantárgy tanulása során megtanulnak tanulni, ami lehetővé teszi, hogy majdnem bármiben nagyon magas szintre fejlesszék magukat, tehát olyan terek nyílnak a számukra, amik sokak számára nem, vagy csak esetlegesen. Nagyon egyszerűen: a jobb anyagi helyzet reménye, a jobb állás, foglalkozás reménye, a kielégítő, érdekes, nem robot jellegű munka végzésének lehetősége, a világ értése, nem lesznek elveszettek a világban, a becsapás lehetőségének lényeges csökkentése. Ezek vonzóak lehetnek a gyerekek számára, s a tantárgy tanulása során valóban kijelölhetünk ilyen jellegű célokat is.

-  Egyáltalán nem elhanyagolható, hogy ebben a tantárgyban megtanulják, hogyan lehet élvezni szinte minden tanulást. Olyan képességeket és ismereteket sajátítanak el, amelyek alkalmazásával megszűnhet a tanulás nemszeretem jellege, a gyötrő érzések, a kínos helyzetek. Ez részben azzal érhető el, hogy csökkenthető az ugyanolyan szintű tanulásra fordított idő, mert hatékonyabbá válik a tanulás.

-  Azt is érdemes világosan láttatni a gyerekekkel, hogy ez a tantárgy nem tesz okosabbá a vállalkozásban, nem lehet megtanulni benne nagyon speciális ismereteket, nem tesz tudóssá, művésszé, orvossá, stb., de segít abban, hogy azzá váljanak.

 

Szeretnénk részletesebben is bemutatni, hogy milyen tanulási stratégiák kellene, hogy jellemezzék a program megvalósítását két vonatkozásban is: (1) ezek a tanulási stratégiák lennének jellemzők magának a programnak a kivitelezése, a konkrét tanulási folyamatok során, (2) ezeket a tanulási stratégiákat szeretnénk elsajátíttatni is a gyerekkel (egyszerre módszertan és tartalom). Ismét egy felsorolást adunk:

-  A tanulnivaló problémába ágyazása, a probléma extenzív megoldása, eközben tudáskonstrukció, annak tudatosítása, a folyamat végén a szerzett tudás áttekintése, írásos rögzítése. (Problémamegoldási stratégia.)

-  Kapcsolódóan az előzőhöz is: saját problémák, feladatok kitűzése, akár mások számára való felajánlása, miközben én másoktól kapok hasonlókat. (Problémakitűzési stratégia.)

-  A probléma csoportos megoldása, diszkusszió, diskurzus, viták, a tudás közösségi konstrukciója. (Közösségi tanulás stratégia.)

-  Jelenségekkel, folyamatokkal, vagy feladatokkal, problémákkal kapcsolatban elméleti sémák felállítása, ezekből hipotézisek kialakítása, a hipotézisek tesztelése. (Elméletalkotó stratégia.)

-  Előzetes tudás intenzív analízise valamilyen témában, itt is a szociális tanulás lehetőségeinek felhasználása. Itt nagyon fontos az ellentmondások és a gyengeségek keresése. (Előzetes tudás elemzése stratégia.)

-  Egy kérdéskör több oldalról való megközelítése, például különböző, de egy irányba mutató feladatok kiadásával. (Több megközelítés stratégia.)

-  Prezentációk előállítása, tanítás. Az egyik legjobb stratégia. (Tanítás stratégia.)

-  Ellentétes konstrukciók vizsgálata többféle módszerrel: vita, megbeszélés, az álláspontok prezentálása és összevetése, szituációjáték. (Vita stratégia.)

-  Általában valamilyen gyakorlati feladatba való befoglalás (van rá példa már előbb is): terv készítése, tárgy, modell, szimuláció megalkotása, de ilyen volt korábban a probléma megoldása, a prezentációkészítés, a tanítás. (Gyakorlati feladat stratégia.)

-  Maga a fogalmi váltás is egy tanulási stratégia. (Fogalmi váltás stratégia.)

 

Az itt felsorolt stratégiákból tanóraszervezési, tevékenységszervezési eljárások, módszerek következnek. Valamilyen tevékenységszervezés nem feltétlenül csak egyetlen stratégiához kapcsolódhat, ez a „lista” nem alkalmas a tanítási-tanulási folyamat elemeinek osztályozására. A stratégiák átfedők, nem határolódnak el élesen egymástól. Mindegyik azt célozza, hogy a tanuló mozgósíthassa előzetes tudását, és tudáskonstrukció, megértés, mély feldolgozás legyen az eredménye a folyamatnak.

            Messzire vezetne, s ezért nem is indulunk el ezen az úton, ha most részletesen vizsgálni kezdenénk, milyen sajátosságai vannak az egyes tantárgyaknak, valamint a különböző személyiségjellemzők fejlesztésének. Sokan azt hihetik, hogy az itt leírt stratégiák alkalmazása csakis a kognitív fejlődést eredményező, és csakis a bizonyos ismeretek elsajátítására koncentráló tantárgyakban lehetséges. Ez azonban csak látszat, a megfelelő fogalmazással és a speciális feladatok megtalálásával igazolható lenne, hogy az előbbi stratégiák szinte minden nevelési területen alkalmazhatók – de mint mondtuk, a részleteket itt nem tárgyalhatjuk. Talán csak annyit érdemes megjegyezni, hogy a felsorolt stratégiák nem pusztán bizonyos ismeretanyagok elsajátíttatására alkalmasak. Éppen arról van szó, hogy a meglehetősen komplex tevékenységek, amelyekkel a stratégiák realizálhatók, alkalmasak komplex tudásrendszerek felépítésére, vagyis arra, hogy ez a tudás már hasznos tevékenységekben jelenjék meg, alkalmazható legyen, vagyis a külső szemlélő számára készségekben, képességekben realizálódjék. Ha úgy tetszik, akkor itt „igazi” képességfejlesztésről van szó, persze úgy, ahogyan azt korábban már bemutattuk, vagyis a modern pszichológia által preferált terület-specifikus formában.

 

 

 

Irodalom

 

 

Ames, C. 1984. Achievement attributions and self-instructions in competitive and individualistic goal structures. Journal of Educational Psychology, 76, 478–487.

Bakxa, A.W.E.A., Van der Sandenb, J.M.M. Vermettenc, Y.J.M. 2002. Personality and individual learning theories: a cross sectional study in the context of social-communicative training. Personality and Individual Differences. 32, 1229–1245.

Belenky, M. F., Clinch, B. M., Goldberger, N. R. és Rule, J. M. 1986. Women’s ways of knowing: the development of self, voice and mind. Basic Books, New York.

Biggs, J. B., 1989. Approaches to the enhancement of tertiary teaching. Higher Education Research and Development, 8, 7-25.

Blumenfeld, P. C., és Meece, J. L. 1988. Task factors, teacher behavior and students’ involvement and use of learning strategies in science. The Elementary School Journal, 88, 235–250.

Boekaerts, M. és Niemivirta, M. 2000. Self-regulated learning: Finding a balance between learning- and ego-protective goals. In: Boekaerts, M., Pintrich, P. R. és Zeidner, M. (Szerk.), Handbook of Self-Regulation. Academic Press, San Diego. 417-450.

Carver, C. S., és Scheier, M. F. 1992. Perspectives on personality. Allyn and Bacon, Needham Heights.

Compas, B., Adelman, H., Freundl, P., Nelson, P. és Taylor, L. (1982): Parent and children causal attribution during clinical interviews. Journal of Abnormal Child Psychology. 10, 77.84.

Csapó B. (1992): Kognitív pedagógia. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Deese J. és Deese E. K. 1993. Hogyan tanuljunk? Panem Kft., Budapest.

Derry, S. J., és Murphy, D. A. 1986. Designing systems that train learning ability: from theory to practice. Review of Educational Research, 56, 1–39.

Dochy, F. J. R. C. 1994. Prior Knowledge and Learning. In: Husén, T. (Szerk.) International Encyclopedia of Education. 4698-4702.

Duffy, T. M. és Jonassen, D. H. (Szerk.) 1992. Constructivism and the Technology of Instruction. Lawrence Erlbaum, Hilsdale, Hove and London.

Dweck, C. S. 1986. Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040–1048.

Entwistle, N. 1988. Motivational factors in students' approaches to learning. In: Schmeck, R. R. (Szerk.) Learning strategies and learning styles. Plenum Press, New York. 21-51.

Entwistle, N., és Marton, F. 1984. Changing conceptions of learning and research. In: Marton, F., Hounsell, D. és Entwistle, N. (Szerk.) The experience of learning. Edinburgh. Scottish Academic Press. 211–236.

Fürstné Kólyi E. és Sipos E. 1992. Hogyan is tanuljak? Honffy Kiadó, Budapest.

Gibbs, G. 1981. Teaching students to learn. A student-centred approach. Open University Press, Milton Keynes.

Glasersfeld, E. v. 1995. Radical Constructivism. A Way of Knowing and Learning. The Palmer Press; London, Washington D. C.

Goodnow, J. (1984): Parents’ ideas about parenting and development: A review of issues and recent work. In: Lamb, M., Brown, A. és Rogoff, B. (Szerk.) Advances is Developmental Psychology. Vol 3. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Co.; Hillsdale, London, Hove.

Hamers, J. H. M., és Csapó, B. 1999. Teaching thinking. In J. H. M. Hamers, J. E. H. Van Luit, és B. Csapó, Teaching and learning thinking skills. Swets és Zeitlinger, Lisse. 11–36.

Homor T. 1996a. Önművelés munkafüzet 5-6. évf. ELTE ÉKP Központ, Budapest.

Homor T. 1996b. Önművelés munkafüzet 7-8. évf. ELTE ÉKP Központ, Budapest.

Hounsell, D. 1979. Learning to learn: research and development in student learning. Higher Education, 8, 453–469.

Jakab Á.né és Takács G. 1990. A tanulás tanítása, avagy tudnak-e tanítványaink tanulni? Budapesti Nevelő, 1-2. 16-27.

Klatter, E.B., Lodewijks, H.G.L.C. és Aarnoutse, C.A.J. (2001): Learning conceptions of young students in the final year of primary education. Learning and Instruction, 11, 485–516

Kolb, D. A. 1976. Learning style inventory: technical manual. McBer, Boston.

Lawton, J., Schuler, S., Fowell, N. és Madsen, M. (1984): Parents’ perceptions on actual and ideal child-rearing practices. Journal of Genetic Psychology, 145, 77-87.

Marton, F. és Säljö, R. 1976a. Qualitative differences in learning – I: Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11.

Marton, F. és Säljö, R. 1976b. Qualitative differences in learning – II. Outcome as a function of the learner’s conception of the task. British Journal of Educational Psychology, 46, 115-127.

Marton, F., DallAlba, G., és Beaty, E. 1993. Conceptions of learning. International Journal of Educational Research, 19, 277–300.

Nagy J. 2000. XXI. Század és nevelés. Osiris, Budapest.

Nahalka I. 2002. Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Nahalka I. 2003. A tanulási eredményességről alkotott elképzelések. Iskolakultúra XIII(4) 95-100.

Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328–346.

Nicholls, J. G., Patashnick, M., & Nolen, S. B. 1985. Adolescents’ theories of education. Journal of Educational Psychology, 77, 683–692.

Niemivirta, M. J. 1998. Individual differences in motivational and cognitive factors affecting self-regulated learning: A pattern-oriented approach. In: Nenniger, P., Jäger, R. S., Frey, A. és Wosnitza, M. (Szerk.), Advances in motivation. Verlag Empirische Pädagogik, Landau. 23-42.

Oroszlány P. 1994. Könyv a tanulásról. AKG Alapítvány, Budapest.

Oroszlány P. 1998. A tanulás tanítása - Tanári kézikönyv. AKG Kiadó, Budapest.

Oroszlány P. 2004. Tanulásmódszertan. Metódus-Tan, Budapest.

Pask, G. 1976. Styles and strategies of learning. British Journal of Educational Psychology, 46, 128-148.

Pask, G. 1988. Learning strategies, teaching strategies, and conceptual or learning style. In: Schmeck, R. R. (Szerk.) Learning strategies and learning styles. Plenum Press, New York. 83-100.

Perry, W. G. J. 1981. Cognitive and ethical growth: The making of meaning. In: A. W. Chickering (Szerk.) The Modern American College. Jossey-Boss, San Francisco.

Perry, W. G. J. 1988. Different worlds in the same classroom. In: Ramsden, P. (Szerk.) Improving learning: new perspectives. Kogan Page, London. 145-161.

Pólya György (1977): A gondolkodás iskolája. Gondolat kiadó, Budapest.

Ramsden, P., Beswick, D. G., és Bowden, J. A. 1986. Effects of learning skills interventions on first year university students’ learning. Human Learning, 5, 151–164.

Rayner, S., és Riding, R. 1997. Towards a categorisation of cognitive styles and learning styles. Educational Psychology, 17(1/2), 5-27.

Rettegi Zs. É.n. Tanulni tanulni. http://www.tancsics-ohaza.sulinet.hu/html/html/tanul.htm

Riding, R. 1997. On the nature of cognitive style. Educational Psychology, 17(1/2), 29-49.

Riding, R., és Cheema, I. 1991. Cognitive styles - an overview and integration. Educational Psychology, 11(3/4), 193-215.

Säljö, R. 1979. Learning in the learner’s perspective. I. Some common-sense conceptions. Reports from the Department of Education, University of Göteborg.

Simons, P. R. J. 1987. Leren zelfstandig te studeren [Learning to study autonomously]. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 5, 60–66.

Slaats, A., Lodewijks, H.G.L.C. és van der Sanden, J.M.M. (1999): Learning styles in secondary vocational education: disciplinary differences. Learning and Instruction, 9, 475–492.

Spinath, B. és Stiensmeier-Pelster, J. 2003. Goal orientation and achievement: the role of ability self-concept and failure perception. Learning and Instruction, 13, 403-422.

Tynjälä, P. 1997. Developing Education Students’ Conceptions of the Learning Process in Different Learning Environments. Learning and Instruction, 7(3), 277–291.

Van den Houte, M. 1992. Verschillende functies van leren leren [Different functions of ‘learning to learn’]. Handboek voor Leerlingbegeleiding, 7, 1.1–1.13.

Van der Sanden, J. M. M. 1997. Duurzame ontwikkeling van leervermogen: Leren leren in het technische domein, Inaugurele rede. Technische Universiteit Eindhoven, Eindhoven.

Van Rossum, E. J., és Schenk, S. M. 1984. The relationship between learning conception, study strategy and learning outcomes. British Journal of Educational Psychology, 54, 73–83.

Vermunt, J. D. H. M. 1992: Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs — naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. [Learning styles and regulation of learning in higher education — towards process-oriented instruction in autonomous thinking]. Swets és Zeitlinger, Amsterdam/Lisse.

Vermunt, J. D. H. M. 1996. Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: a phenomenographic analysis. Higher Education, 31, 25–50.

Vermunt, J. D. H. M. 1998. The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68, 149-171.

Waeytens, K., Lens, W. és Vandenberghe, R. 2002. Learning to learn: teachers’ conceptions of their supporting role. Learning and Instruction, 12, 305–322.

Wong, N., Marton, F., Wong, K., és Lam, C. 2002. The lived space of mathematics learning. Journal of Mathematical Behavior. 114, 1–23.

Zimmerman, B. J. 1999. Commentary: toward a cyclically interactive view of self-regulated learning. International Journal of Educational Research. 31, 545-551.

Zimmerman, B. J., és Schunk, D. H. 1989. Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice. Springer, New York.

 

 

 


[1] Itt szövegszerűen is, csak egészen kis változtatásokkal felhasználjuk egyikünk, Nahalka István korábban megjelent tanulmányának egy részletét: Nahalka 2003.

[2] És itt egyáltalán nem foglalkoztunk azokkal a tanulási stílus értelmezésekkel, amelyek a kognitív feldolgozás alapvető jellegével, vagyis a vizuális, az audiális és a kineztétikus preferenciákkal kapcsolatosak. A sokszor Jung, valamint Gardner elméleteire épülő tanulási stílus leírások azonban számunkra nem jól használhatók, mert egyrészt nincs kellő szakmai megalapozásuk, s ma is kissé rejtélyes, hogy egyáltalán vannak-e ilyen preferenciák, másrészt nincs komolyan vehető következményük a pedagógiai munkára nézve. Azt a kiindulópontot fogalmazzuk meg ezzel kapcsolatban, hogy ha a kognitív feldolgozással, annak „helyével” kapcsolatban valóban léteznek preferenciák, akkor a programnak a sokféle megközelítést alkalmazó, a sokféle forrást használó jellege megfelelő igazodást jelenthet e tanulási stílusokhoz is. Egyébként a programban egy modul erejéig mégiscsak használni fogjuk elsősorban Gardner értelmezéseit, azért, mert nagyon könnyen elvégezhető, érdekes (bár tudományos értelemben nem túl tanulságos) feladatot lehet vele kapcsolatban adni, amelynek más vonatkozásokban sok hasznát láttuk.