Programtanterv

Az alábbiakban a programcsomag programtantervét ismertetjük, vagyis azt a részét a csomagnak, ami alapvetően a célokat, a követelményeket és a tananyagot tartalmazza. A szabályozó típusú tantervekkel kapcsolatos saját elképzeléseink szerint azonban a célok és a követelmények nem jelentenek külön tantervi kategóriákat. Szokásosan célok alatt inkább bizonyos nagyon általános elveket szoktak érteni, ezeket azonban mi a csomag első részében, a koncepciót tartalmazó részben már leírtuk. Itt tehát a tananyagra és a követelményekre kell koncentrálnunk.

A tanulásmódszertani tantárgy tananyaga két egymástól tartalmilag elkülöníthető rendszerből áll össze. Tananyag egyrészt az, amit a tanulásról (és benne az önismerettel kapcsolatban) tanulnak meg a gyerekek, és tananyag lesz mindaz, „amin” ezt teszik. Ez utóbbi a tanulnivalónak az a része, amely mintegy illusztrációként, példaanyagként szolgál, vagyis aminek a tanulásán fogjuk demonstrálni a tanulással kapcsolatos összefüggéseket. Ez egy alapvetően a művelődéstörténetre, s talán benne is hangsúlyosan a megismerési folyamatokkal kapcsolatos felismerésekre összpontosító anyag.

Az elvi alapok leírásában hangsúlyosan szerepeltettük a pedagógus irányító szerepének háttérbe szorítását, az önirányított tanulás kialakításának fontosságát. Ez az elv nem teszi lehetővé, hogy egy rendkívül szoros, minden elemében kötelező tananyagot írjunk elő. Ezért erre a programtantervre jellemző lesz, hogy a tartalmat tekintve inkább alternatívákban fogalmaz. Ez a kitétel inkább a művelődéstörténeti anyagra jellemző, hiszen a tanulás tanulásával kapcsolatban egyértelmű módon tudunk kijelölni elsajátítandó tudást és követelményeket.

A tantárgy neve: Tanulásmódszertan

Óraszám: 90 óra, átlagosan heti 2,5 óra egy tanéven keresztül. Kialakítható kéthetes ciklus órarendben ciklusonként 5 órával. Kialakítható úgy is, hogy egyik félévben heti két óra, másikban heti három óra van, a sorrend közömbös.

A tanterv felhasználásának „helye”: gimnáziumok és szakközépiskolák nyelvi előkészítő osztályaiban, vagy bármely középfokú tanintézmény bármelyik évfolyamán, és átalakítással az általános iskolák felső tagozatán is.

A tanterv témakörei a tanulás tanulása szempontjából

1. Tanulási önismeret, a tanulási elképzelések és gyakorlat felmérése, bevezetés

2. A tanulás mint tudáskonstruálás

3. Mit gondolok a személyiségről? Mit gondolok magamról és a lehetőségeimről?

4. Önirányított tanulás

5. Tanulás közösségben.

6. Problémamegoldás.

7. Tanulási stratégiák, módszerek

8. Összefoglalás, áttekintés, tanácsok a jövőbeli tanulásra.

A programtanterv leírása a következő szerkezetben történik: A témakörök kifejtésében a címet követően szerepel egy átfogó, a témakör tanítását általában meghatározó, iránymutató jellegű szöveg, majd ezt (címmel ellátva) a tartalom kifejtése követi. A tartalom többnyire tananyag, néha előfordulnak benne más jellegű részek, így például tevékenységek, fejlesztendő képességek, készségek, vagy fejlesztési feladatok. Gyakran utalunk a modulok rendszerével szembeni elvárásokra. A legvégén, tehát a témakörök leírása után adjuk meg a követelményrendszert. Ez a követelményrendszer azonban csak kis mértékben tartalmaz egészen konkrét ismeretanyagot. Alapelveink azt követelik, hogy elsősorban a tanulók tanulással kapcsolatos szemléletmódjában bekövetkező, kívánatos változásokat adjuk meg, illetve azokat a tevékenységeket, képességeket, készségeket adjuk meg, amelyek szükségesek ahhoz, hogy bármilyen tantárgyban majd sikeresen legyenek képesek tanulni. A művelődéstörténeti anyaggal kapcsolatban egyáltalán nem jelölünk ki ismeret jellegű követelményeket. Örülünk, ha megragad ezekből is valami a gyerekek fejében, de nem ez a fő cél, hanem a tanulás tanulása.

1. témakör: Tanulási önismeret, a tanulási elképzelések és gyakorlat felmérése, bevezetés

A koncepcióban kifejtetteknek megfelelően a tantárgy tanulásának kezdetén szükség van egy helyzetkép felvázolására, annak tudatosítására, valamint a célok kitűzésére. A részleteket az oktatási programcsomag modulokat tartalmazó részének kell megadnia (erre a témakörre valószínűleg egy modult érdemes szervezni).

Tartalom

A felmérésben szerepeltetni kell a következőket: az alapvető tanulásértelmezés (konstruálás vagy tudásátvétel), a tanulás logikájához való viszony (indukció), az igaz - hamis fogalmak használata, tanulás és megértés viszonya, a tanulás szűk vagy tág értelmezése, szabályozási stratégiák léte vagy nem léte, színvonala, tanulási orientációk, célok, vágyak, motivációk külső vagy belső jellege, önirányítottsághoz, a kontroll helyéhez való viszony, a metakogníció szerepének megsejtése, értése, tanulási vagy kivitelezési célkitűzés rendszer, holisztikus vagy szeriális tanulási stratégiák, pozitív vagy negatív én-kompetencia észlelés, személyiségelmélet (képességek és szorgalom szerepe).

A tanulók lehetséges célkitűzései a tantárgy tanulásával kapcsolatban, meglévő és kialakítható célok. A tanulással kapcsolatos akadályok és leküzdésük lehetősége, a tanulás megtanulásából az életben származó előnyök, a tanulás élvezetének kialakulása, eszközök szerzése más területeken való tanuláshoz.

Ebben a témakörben még nincs szükség művelődéstörténeti anyagra.

2. témakör: A tanulás mint tudáskonstruálás

Az egész tantárgy számára keretet adó témakör. Azzal foglalkozunk, de konkrét módon, hogy mi is játszódik le akkor, amikor tanulunk. A gyerekek gyakorlati tanulási folyamatokban ismerhetik meg a tudáskonstruálás folyamatát. Fontos, hogy ez a tanulási folyamat fogalmi váltás. Tudjuk, a pedagógusok, az egyetemi, főiskolai pedagógusjelöltek körében is nehezen végbemenő folyamatról van szó, igaz, széles körben még nem is terjedtek el olyan oktatási programok, amelyek ezt célozták volna. Az e témakör tárgyalására szolgáló modulokban (többet is érdemes többféle tananyaggal is szervezni) központi helyre kell kerülnie éppen ennek a fogalmi váltásnak (ld. koncepció). A folyamat tudatosságáról is gondoskodni kell, tehát a gyerekek tudatosan kísérjék végig a fogalmi váltást, mindig a lehető legpontosabban értsék, hogy mi miért történik.

E témakörtől kezdődően érdemes a következő módszert alkalmazni folyamatosan a tanórákon. A tanulás közben számtalan alkalommal jutunk majd olyan pontra, hogy megfogalmazhatunk az osztály által általánosan elfogadott, jónak, hatékonynak tűnő, tanulással kapcsolatos megoldásokat, fogásokat, ötleteket, módszereket. Ezekről készüljön egy lista, amely akár az osztály falán is kint maradhat. A részleteket a modulok előtti általános tanácsok részben helyeztük el.

Tartalom

A konstruktivizmus alapgondolatát olyan tanulási folyamatokba ágyazzuk, amelyek világosan mutatják a tanulás tudáskonstrukción alapultságát. A következő művelődéstörténeti anyagokat, illetve tanulással kapcsolatos résztémákat ajánljuk (módszertani megoldásokat viszont nem adunk, a modulokban kell majd részletezni):

- Hogyan tanultak a diákok a középkori egyetemeken? Ókori szerzők tanulmányozása, kívülről megtanult szövegek, magolás, az ismeretek pontos visszaadása, a vita módja. Hogyan vizsgáztak a tanulók, mit tanultak? Tanulás ismeretátadással.

- Galilei, Newton, a természettudomány kísérleti forradalma. Ismeretszerzés az emberi szervezetről. A földrajzi felfedezések, de túl Amerika felfedezésén (folyamatok a 17-18. században, a földrajzi ismeretbővülés kora). A tapasztalatok szerepe az ismeretszerzési folyamatokban, empirizmus, a megismerés induktív útja, induktív gondolkodással kapcsolatos műveletek, általánosítás, absztrakció, a kísérletek, a megfigyelések szerepe a természettudományi tantárgyak tanulásában, a művek, a dokumentumok szerepe a humán tárgyak tanulásában. Általános iskolai emlékek. Ott hogyan tanultunk? Esetleg erről felmérés készítése.

- A cselekvés szerepe a tanulásban. Néhány példa az önálló tanulói tevékenységre. A cselekvéses tanulás.

- A felfedezés. Hogyan történnek, híres tudományos felfedezések, és a tudósok beszámolói. Kísérlet valaminek a felfedezésére empirista kiindulópontok használatával.

- Hogyan tanulok én? Sikeres tanulási folyamatok. Mintha lenne valami a szövegtanulás, az ismeretek „megtanulása”, bemagolása mögött. A megértés szerepe. A megértés értelmezése, erre modellek, alternatív megoldások kialakítása.

- Az előzetes tudás fontossága a tanulás során, az előzetes tudás szerepe a nagy tudományos felfedezések során. Mit tesznek a tudósok a „hétköznapjaikban”?

- Tudáskonstruálás a matematikában. A matematikai konstrukció szerepe. Bolyai, Lobacsevszkij, Gauss, a párhuzamossági axióma esete.

- Tudáskonstruálás a művészetekben. Hogyan olvasunk egy irodalmi művet? A művek egyéni konstrukcióinak létrejötte. Talányos művek az irodalomban. A képzőművészetben való jelentkezés, konstruktivizmus a művészetben.

- Tudáskonstruálás a történelemben. Az objektív történelmet írjuk-e le? Mi van a történelemkönyvekben? Nyomozzunk! Hogyan kerültek az ismeretek a történelmi tankönyvünkbe. Milyen források alapján, hogyan fogják megírni a mi korunk történelmét a XXII. század tanulói számára?

- Az igazság kérdése. Mit mondtak a filozófusok az igazságról? Hogyan értelmezhetjük azt saját magunk számára. Az adaptivitás fogalma. Adaptivitás a tudományokban és a hétköznapi életben. Az iskolai tanulás az adaptivitás szempontjából. Ki miért tanul meg valamit?

- A tanulás logikája. Igaza van-e az induktív-empirista megismerés-felfogásnak? Híres történetek a tudományban. Az átfogó vagy a specifikus fogalmakat ismerjük-e előbb? Az iskolában tanultad meg, vagy már tudtad előbb? Mit mondanál arról, hogyan működik az atomreaktor? Miért veszélyes az ózon hiánya a magaslégkörben és miért veszélyes az ózon jelenléte a Föld felszínén?

- A Föld alakjával kapcsolatos ismeretek fejlődése. Hogyan gondolkodnak a kisgyerekek a Föld alakjáról?

- Egy tanulási folyamat rekonstrukciója, modellezése a konstruktivista elvek felhasználásával.

3. témakör: Mit gondolok a személyiségről? Mit gondolok magamról és a lehetőségeimről?

A konstruktivista gondolkodásmód megismerése mellett ez a másik alapvető témakör, bár tárgyalása nem lesz hosszú, mégis alapvető szerepet játszik az önismeret formálásában, a tanulás gátjainak leküzdésében. A koncepcióban már leírtuk azt a káros, a tanulást jelentős mértékben gátló személyiségképet, amely a képesség és a szorgalom naiv fogalmaira épül, a tanulás sikerét jelentős mértékben ezeknek a befolyásolhatatlannak tartott tényezőknek tulajdonítja, illetve amennyiben befolyásolhatók, annyiban csak a tanuló által befolyásolhatók (szorgalom), s ezzel a tanulóra hárítja a felelősséget. Ezt a naiv elméletet a gyerekek is hordozzák magukban, s e témakör tanításának az az alapfeladata, hogy e gondolatok hatása alól felszabaduljanak, higgyenek saját erőfeszítéseik lehetséges sikerességében, bízzanak saját maguk kompetenciájában, illetve kompetenciáik fejlődési lehetőségeiben. Ismét fogalmi váltásról van szó, a modulok (bár itt valószínűleg csak egyet érdemes kialakítani) formálásában ez kapjon megfelelő hangsúlyt. Alapvető szerepe van ismét annak, hogy ezt a naiv elméletet a gyerekek is tisztázzák magukban, ezért alapvetően ajánlott egy felmérés a legelején, vagy ha ez már a bevezetőben megtörtént (ez konkrét modulok kérdése), akkor itt csak fel kell használni az eredményeket. De lehetséges egy olyan vizsgálat elvégzése, amelyet az iskola többi tanulójával kitöltetett nagyon egyszerű kérdőív alapján végeznek a tanulók.

Tartalom

A személyiségről, a tanulás lehetőségeiről, a kompetenciákról a tanulókban kialakult elképzelések. Lehetséges elképzelések, milyen elméletekké állhatnak össze a személyiségről és lehetőségeiről alkotott felfogások? A képesség szó használata a köznyelvben és a pszichológia, a pedagógia tudományában. Milyen képességeink vannak, néhány képesség kicsit alaposabb megismerése. A képesség szó laikus használatának kritikája. Az öröklődés és a kisgyermekkori tanulás szerepe az ember fejlődésében. Elméletek alkotása arra, hogy vajon hogyan születnek zsenik. Egyáltalán, mit jelent az, ha valaki zseni, tehetséges? Értelmezések a hétköznapokban, értelmezések a tudományban. A kreativitás és szerepe a tanulási folyamatokban. A kreativitás tudásterülethez kötése: keressük meg, ki miben kreatív. Az intelligencia fogalma (köznyelv, tudomány). Tehetség, intelligencia, kreativitás összefüggései. Visszaélések a történelemben az intelligenciavizsgálatokkal.

A szorgalom szó laikus használata. Mi felel meg neki a pszichológiában, mi a tudományos értelmezés? Mi alakíthatja a motivációkat? Ki mire motivált, mi érdekli, mi az, amivel sokat, kitartóan és eredményesen tud foglalkozni? Formálhatók-e a motivációk? Lehetőségek.

A felelősség kérdése a naiv személyiségelmélet alkalmazása kapcsán. Alternatív személyiségelméletek, személyiségfelfogások. Hogyan gondolkodhatunk erről a kérdésről?

Az egyéni személyiségelmélet szerepe egy olyan különleges tanulási szituációban, mint a tánctanulás. (Kevesen hiszik magukról, hogy képesek megtanulni táncolni, fegyelmezetten, szépen – legalábbis bizonyos elvárásoknak megfelelően szépen – mozogni. A tánctanulás jó példa lehet a korlátok legyőzésére. Egyben már egy kicsit előre is mutat, s ezt ki is emelhetjük, hiszen a tanulás társas jellegére is egy kiváló példa.)

4. témakör: Önirányított tanulás

Nem az önirányított tanulás elvont pszichológiai-pedagógiai elméletét tanítjuk meg, hanem olyan gyakorlatias ismereteket, amelyek fontosak lehetnek az önirányított tanulás tényleges kialakításában. De még ennél is fontosabb, hogy a gyerekekben meg kell formálni az önirányítottság „eszméjét”, azt a gondolatot, hogy a tanulás egyrészt valóban mindig önirányított, ha a legbelső folyamatokat vizsgáljuk, másrészt az egészet azzá kell tenni, és érdemes átalakítanunk azt az automatikus reakciónkat, hogy a tanulási feladatokat, a tanulási tevékenységeket, a célokat, az elveket, az értékelést és a módszereket kívülről várjuk. Ez is fogalmi váltás tehát, legalábbis a tanulás megszervezését, tényleges – külső – folyamatát illetően.

Tartalom

A tanulás mint kívülről irányított folyamat. A tanulók eddigi tanulási folyamatainak leírása, ki döntött a kérdésekben, miről kell egyáltalán dönteni (mit, miért, hogyan, milyen célból, milyen elvek alapján, milyen szabályozás keretében, hogyan értékelve tanulunk). Ezt szembeállítani a tanulás legbelső folyamatainak abszolút személyes, egyéni jellegével (a korábban megismert konstruktivista gondolat). El lehet-e képzelni másképpen a folyamatot? Egyéni tanulási folyamatok megtervezése. Tervezzünk meg és működtessünk önképzőköröket (ezt az ötletet, hiszen túlmutat a témakörön, az annak megvalósítására készülő modul(ok)on kívül, külön kidolgoztuk, és leírását a modulok előtti, általános tanácsokat tartalmazó részben helyeztük el).

A döntési folyamat lényege. Döntés a tanulás kérdéseiben. Egyéni és közösségi döntések. Az egyéni- és a közösségi-, tanulással kapcsolatos döntések eredményességének feltételei: előzetes tudás alapos tisztázása, a tanulási célok valamilyen szintű kijelölése, a tanulás konstruktív jellegének átlátása, elfogadása, bizalom a kompetenciákban, illetve a kompetenciák fejleszthetőségébe vetett hit, bizonyos tanulási módszerek, stratégiák ismerete, a folyamat szabályozásával kapcsolatos tudatosság, ezzel összefüggésben értékelési eljárások, visszacsatolások, a programmódosítás ismerete, kidolgozott technikái. A megtanítás stratégiája.

Egyéni és közösségi önirányított tanulási folyamatok szervezésére tematikailag nagyon sokféle megoldás ajánlható lenne (szinte bármi). Nem is írunk itt le konkrét ajánlatot, mert az önirányított tanulás fogalmának még jobb megismerését szolgálhatja, ha a gyerekek, illetve csoportjaik teljesen önállóan választanak ki témákat, amelyekkel való foglalkozás keretében mintegy kipróbálják az önirányított tanulást. Ebben lehetséges olyan téma is, amely kötődik valamely más tantárgyukhoz. Legyen benne egyéni és csoportos munka is. Az egyéni munka kerete lehet egy mestermunka készítés is, ez is egy olyan általános ötlet, amelynek részletezését a modulokat megelőző általános leírásban adtuk meg.

Egy nagyobb témakört (de nem részleteket) azonban itt ajánlunk, ez a környezeti kérdések, problémák köre. A modulok rendszerében leírunk több környezeti nevelési modult is, amelyek mindegyike alkalmas lesz az önálló tanulás demonstrálására is.

5. témakör: Tanulás közösségben

Már az előbbi témakörök tárgyalása kapcsán is bizonyára több ponton előkerült a tanulási folyamatok szociális jellege. Sok tanuló számára itt ismét fogalmi váltás lesz a folyamat, hiszen a közkeletű elképzelést hordozhatják ők is magukban valószínűleg, azt, hogy a tanulás egyéni, individuális folyamat. Eszerint a tanulásban a társakkal való kapcsolatoknak nem lehet szerepük, eltekintve talán attól, hogy néha, ha ez szükséges, segíthet egyik tanuló a másiknak. Ezt a nézetet kellene alapvetően átalakítani, hiszen a tanulási folyamatok – még akkor is, ha látszólag teljesen egyedül végzik őket – alapvetően társas jellegűek. Ennek nem csak az az oka, hogy preferáljuk a kooperatív munkaformákat (bár ez is lényeges), hanem legalább ennyire fontos, hogy a tudás adaptivitásának személyes értékelése szinte csakis társas kapcsolatok keretében történhet, a diskurzusnak, az együtt végzett munkának, a vitáknak, egyeztetéseknek, véleménycseréknek ebben óriási szerepük van. Ezt kell megértetni a gyerekekkel is.

Tartalom

A tanulás szociális jellege. A társas jelleg azokban az esetekben, amikor ez nem nyilvánvaló (pl. a tanuló egyedül tanul otthon, készíti a házi feladatát). A szociális, a kooperatív tanulás előnyei. Munkamegosztás. Munka, tanulás csoportban. A diskurzus jelentősége. Vita. Vitamódszerek (strukturált vitaszervezések). A csoportmunka változatai, típusai. Itt lényegében sok mindent konkrétan ki kell próbálni. Az ötletroham módszere, alkalmazása különböző szituációkban (valaminek az eldöntésével kapcsolatban, vagy például egy nehéz matematika feladat megoldása során).

A műveltségi anyag ismét nagyon sokféle lehet, nem specifikáljuk, a modulokban tesszük ezt meg. Folytatható a környezeti problémákkal való ismerkedés.

6. témakör: Problémamegoldás

A tanulás nagyon sokszor tartalmaz problémamegoldást (pl. házi feladat készítése, vagy iskolai önálló munka, stb.), illetve maga a tanulási folyamat lehet problémamegoldásba ágyazott. Nem írjuk itt le pontosan azt a koncepciót, szemléletmódot, amin keresztül a problémamegoldást, mint kognitív folyamatot megközelítjük, ezt a megfelelő modulok háttér c. fejezeteiben tesszük meg. A lényeg, hogy a gyerekek a végén képesek legyenek egymástól elkülöníteni a pusztán ismert algoritmusok alkalmazását igénylő feladatmegoldást, valamint a valódi problémamegoldást (amikor nincs algoritmusunk). Természetesen a problémák megoldásával kapcsolatos általános (metakognitív) tudás fejlesztése is feladat itt.

Tartalom

Mi a probléma, és mi a feladat. Algoritmus. A problémák felismerése, elemzése, a tudáshiány regisztrálása, a tudáshiány megszüntetése, a probléma megoldása. A problémamegoldás heurisztikus módszerei, Pólya György tanításai. A problémamegoldásról tanultak kipróbálása.

Híres tudományos és technikai problémamegoldások története (pl. Kekulé, a gőzgép tökéletesedése, stb.). Problémamegoldás a társadalmi folyamtokban. Konfliktusok, konfliktusmegoldás. Valamely nagy nemzetközi konfliktus megoldásának elemzése, illetve „kis” hétköznapi emberi konfliktusok megoldása. Győztes-vesztes stratégiák, győztes-győztes stratégiák. Érdek, érték, cél, törekvés. Csalás és játszmák a társadalomban. A közös legelő- vagy/és a fogoly dilemma elemzése. Kinek a problémája? Énközlések, aktív hallgatás.

7. témakör: Tanulási stratégiák, módszerek

E témakör tanulásával jutunk a legközelebb a konkrét, gyakorlati tanulási folyamatokhoz. Sorba vesszük azokat a stratégiákat, amelyeket e programcsomag koncepció részében felvázoltunk, illetve elővesszük, és elemezzük azt a gyűjteményt, amit az egész éves tanulás során készítettünk az ötletekből, trükkökből, kisebb vagy nagyobb jelentőséggel bíró tanulási módszerekből. Szinte minden elő van készítve, alig van új tanulnivaló itt, inkább az eljárások stratégia jellegével, rendszerbe szervezésükkel, tanulási alapelvekhez kötöttségükkel lehet itt foglalkozni. De ez a foglalkozás teljesen gyakorlatias legyen, vagyis ha lehet, a stratégiákat próbáljuk is ki.

Tartalom

Problémamegoldási-, problémakitűzési-, közösségi tanulás-, elméletalkotó-, előzetes tudás elemzése-, több megközelítés-, tanítás-, vita-, gyakorlati feladat-, fogalmi váltás stratégiák.

A gyerekek maguk válasszanak műveltségi anyagot, amelyen a stratégiákat alkalmazzák, de a modulokban legyen ajánlat.

8. témakör: Összefoglalás, áttekintés, tanácsok a jövőbeli tanulásra

Összefoglaló jellegű óra, amelyben áttekintés születik a tanultakról. Ebben érdemes arra összpontosítani, hogy maguk a gyerekek hogy érzik, miben változott a gondolkodásmódjuk. Koncentráljunk a nagy fogalmi váltásokra. A tanárnak is legyen áttekintése, de ha lehet, inkább a gyerekek rendszerező képessége nyilvánuljon meg itt.

Itt külön tartalmat természetesen nem adunk meg.

* * *

Követelmények a tanév végén

A tanulók értsék pontosan, hogy mit jelent a tudásátadással, a szemléltetés segítségével, a cselekvéssel való tanulás, tudjanak besorolni e kategóriákba tanulási helyzeteket, folyamatokat, legyenek képesek néhány szóban ezeket a tanuláselképzeléseket jellemezni. A konstruktivista tanulásfelfogás lényegét tudják elmondani, tudjanak felsorolni néhány olyan folyamatot, amelyek azt mutatják, hogy a tanulás valóban személyes tudáskonstruálás, tudjanak érvelni amellett, hogy a tanulás konstruálásként való felfogása hasznos lehet az egyén számára.

A tanulók számára legyen természetes (maguk által szervezett tanulási folyamataiknak legyen része), hogy alaposan megvizsgálják azokat az előzetes tudásbeli elemeket, amelyek a tanulnivalóval összefüggnek és befolyásolják a tanulás sikerességét. E folyamatban keresik az átfogóbb összefüggéseket, elméletekbe igyekszenek rendezni a tudáselemeket, és képesek dönteni (és nagyjából a pedagógussal megegyezően) egy-egy ilyen elmélet inkább laikus- vagy inkább tudományos jellegével kapcsolatban. Vitákban észreveszik az álláspontokat meghatározó, hallgatólagos előfeltételezéseket, de képesek azokat higgadtan, előítéletektől mentesen megvilágítani.

A tanulók felismerik azokat a helyzeteket, amelyekben a tanulás során fogalmi váltásra van szükség. Ismerik és alkalmazni is tudják a fogalmi váltásokkal kapcsolatos „metodikát”.

A tanulók ismerik az igazság értelmezésével kapcsolatos problémákat (nem várjuk el, hogy teljes egészében elfogadják a radikális konstruktivizmus álláspontját), ezzel kapcsolatos konkrét vitákban megértik az érveket, és tudnak saját véleményt formálni e kérdésben. Értik az adaptivitás fogalmát, meg tudják magyarázni konkrét esetekben (iskolai tanulási szituációkban), hogy mi adhatja egy-egy tudáselem adaptív jellegét, milyen értelemben adaptív, ebben jól elkülönítik az iskolai- (pedagógiai-) és a valós életbeli adaptivitást. E tekintetben kritikusság formálódik bennük az iskolai tananyag kezelésével kapcsolatban, de keresik mindig, hogy mi adhatja egy-egy tudáselem, elsajátítandó ismeret valós életbeli adaptivitását.

A tanulók meg tudnak különböztetni induktív és deduktív következtetéseket. Értik, hogy az indukciónak mi az általános problémája, érvelni is tudnak az induktív gondolkodási műveletek értelmezésének problematikusságával kapcsolatban. Minden emberi gondolat, következtetés mögött keresik az átfogóbb tudáselemeket. Nem hisznek vakon a tapasztalatoknak, kritikusan kezelik saját tapasztalataikat, s azt is, ha mások tapasztalatokra hivatkoznak. Ugyanakkor – nem feledkezve meg a kritikus kezelésről – a tapasztalatokat hasznos, értékelendő valamiknek tartják, amelyek lényeges szerepet játszanak a megismerési folyamatokban.

A tanulók értékelik, fontosnak tartják a cselekvés szerepét a tanulási folyamatokban, de képesek kritizálni az ezzel kapcsolatos szélsőséges felfogást. Szívesen próbálkoznak maguk is kísérletekkel, megfigyelésekkel, játékkal, szituációk eljátszásával, tehát a cselekvést, a konkrét tevékenységet szinte automatikusan teszik a tanulási folyamataik részévé. Közben azonban tudatosak a tekintetben, hogy a cselekvések, a tevékenységek is a meglévő tudás által irányítottak.

A tanulók a tanulás egyik legfontosabb mozzanataként tekintenek a megértésre. Mindig, minden tanulási szituációban keresik a megértés lehetőségét, ebben szinte kíméletlenek magukkal szemben, és egymást is erre buzdítják. Képesek ezzel kapcsolatban önmaguknak, egymásnak és a tanáraiknak akár kényelmetlen kérdéseket is feltenni.

A tanulók értik, képesek megmagyarázni másoknak, hogy a tudományos megismerés, az iskolai tanulás, a művészeti alkotások élvezése (értelmezése), illetve még a történelemről alkotott képünk is konstrukció. Nem várjuk el azonban, hogy ezt teljes egészében magukévá is tegyék. A program nem „militáns” ebből a szempontból, a konstruktivista megismerés-értelmezést mint egy lehetséges alternatívát kínálja fel.

A tanulók lépjenek túl a korábban már többször leírt, lefegyverző, hazug személyiségképen, ne fogadják el, hogy létezik egyetlen, előre meghatározott, nem befolyásolható képesség, és egy csakis általuk befolyásolható szorgalom. A képességeket (így, többes számban) fejleszthetőknek képzeljék, s a szorgalom, a motivációk alakításáról is egy jóval komplexebb képet konstruáljanak meg magukban. Ez utóbbival kapcsolatban váljanak kritikussá a „pedagógiai környezetükkel” kapcsolatban, igényeljék, hogy érdekes, igényeiket kielégítő, munkára serkentő dolgokkal foglalkozhassanak, ilyen tevékenységeket végezhessenek. A kreativitás fogalmát értsék meg jól, énképük e tekintetben váljék kidolgozottabbá, tehát lássák, melyek azok a területek, amelyeken kreatív teljesítményekre képesek, s legyen igényük arra, hogy más területeken is kialakuljon ez a képességük. Az „okosságot”, az intelligenciát ne tekintsék valamilyen előre adott tényezőnek, hanem fejleszthetőnek, ezzel kapcsolatban optimista kép alakuljon ki bennük saját magukkal összefüggésben is, miközben annak is legyenek tudatában, hogy az „okosságért” tenni kell.

A tanulók váljanak képessé az önálló tanulásra. Ez azt jelenti, hogy mind egyéni, mind kooperatív tanulási szituációban legyenek képesek tanulási célok kitűzésére, az előzetes tudás felmérésére, tanulási stratégiák, módszerek kijelölésére, a tanulási folyamat szabályozására, benne a folyamat monitorozására.

A szociális tanulási formák nem kényszer alapján történő, önálló választása, a csoportmunka megszervezése, munkamegosztás kialakítása, a csoportos tevékenység együttes, közösségi irányítása, értékelése. Vezetői feladatok ellátása megfelelő szituációban, a csoportkonfliktusok győztes-győztes stratégiákkal való kezelése. Ezek olyan alapvető követelmények, amelyeknek már a korábbiakban (általános iskolában is) teljesülniük kellett volna, de nem számíthatunk rá, hogy minden gyerek e képességek birtokában érkezik a középiskolába. A tanulók képessé válnak vitákban való részvételre, betartják a kulturált vita szabályait. Ismerik és tudják alkalmazni az ötletroham módszerét, valamint a csoportmunka szervezési típusait.

A tanulók meg tudják különböztetni egymástól a problémákat és a feladatokat azokban az esetekben, amelyekben azok témáját megfelelően átlátják. Ismernek és tudnak alkalmazni heurisztikus problémamegoldási eljárásokat, ugyanakkor tudják, és tevékenységükben alkalmazzák is azt az elvet, hogy a problémamegoldás során új tudás konstrukciójára van szükség. Jártasságot szereznek a konfliktusmegoldásokban, illetve azon helyzetek kezelésében, amelyekben az egyik félnek van csak problémája, így képesek alkalmazni az aktív hallgatás és az énközlések módszerét is. Társadalmi konfliktusok elemzésében keresik, vizsgálják az egyes társadalmi csoportok és egyének érdekrendszereit, és a folyamatokat befolyásoló értékmozzanatokat.