1.2. Iskola, társadalom, történelem

A pedagógiatörténeti kutatások hagyományosabb vonulatához kapcsolódik az iskola, mint nevelőintézmény kialakulásának és változásának nyomon követése. A nevelés legfontosabb színterei között a család, a szűkebb és tágabb közösség mellett ott találjuk azt a speciális intézménytípust is, amely részben átvállalta a szülőktől a nevelés feladatát. Az iskolai nevelés és maga az iskola intézménye a társadalmakban lejátszódó folyamatok következtében jön létre és mint ilyen követi a mindenkori társadalmak igényeit. A mai képzeteinkhez leginkább közelítő első hasonló intézmény, amely az európai kultúrában létrejött, az ókori athéni demokrácia terméke, több ezer éves jelenség tehát. Az i.e. V. századi Athénban fogadták házukban a fiatalokat azok a nevelők, akik a nyelv, a zene, az irodalom segítségével próbálták tanítványaik személyiségét formálni, innen származik a legtöbb európai nyelvben nagyon hasonló formában fennmaradt scholé kifejezés és a „pedagógus” szavunk is, amely eredetileg annak a rabszolgának a megnevezése volt, aki a fiúgyermeket az iskolába elkísérte (5.ábra) (paidagogosz – fiúkísérő) (Mészáros, 1982).

5. ábra Paidagogos, fiúkísérő, I.e.V.sz. Athén

De sem akkor, sem a későbbiekben nem jutott hozzá mindenki az iskola nyújtotta kulturális javakhoz. Csak a XIX. század második felében születtek meg Európa legnagyobb részében azok a jogszabályok, amelyek a társadalom egészére kiterjesztették az iskolába járás jogát és kötelezettségét, ekkor alakultak ki a nemzeti közoktatási rendszerek és differenciálódtak egyre intenzívebben az intézménytípusok. Ahhoz, hogy ez megtörténhessen, létre kell jönnie az abszolutizmus Franciaországában az első korszerűen működő, állami pénzügyi nemzetgazdasági rendszernek és nyomában Európa kevésbé fejlett régióiban a különböző időpontokban megjelenő felvilágosult abszolutista törekvéseknek. A hatékonyság és korszerűség elérésének egyik eszköze az iskoláztatás kiszélesítése, az iskolarendszerek kiépítése lett. De az újkori Európa kialakuló iskolarendszereinek kialakulásának hátterében meghúzódó tényezők között nemcsak politikatörténetieket találunk, de ott találjuk a felvilágosodás időszakában formálódó újfajta gyermekképet is. A felvilágosodás filozófusai közül többen – így Rousseau (6. ábra) is - nyíltan szembehelyezkednek az Ágostoni bűn-elvvel és munkásságuk nyomán kialakulóban van az ártatlan gyermek mítosza.

6. ábra Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

A gyermekkorhoz való újfajta viszonyulás a szokások átformálódását is magával hozza. A gyermek védelemre szorul az erkölcsileg káros hatásoktól, amely védelmet többek között az iskola nyújthatja (Németh- Pukánszky, 2004).

A magyarországi iskolahálózat iskolarendszerré alakítását a Mária Terézia uralkodásának ideje alatt megszülető első átfogó oktatásügyi rendelkezés - az 1777-es Ratio Educationis - megalkotói kísérelték meg elsőként. Hogyan jöhet létre iskolák szerteágazó hálózatából egy központilag átlátható és irányítható oktatási rendszer? Egymásra épülő iskolafokok létrehozásával, egységesen érvényesíthető központi követelményekkel, tantervekkel, állami segélyekkel, tanfelügyeleti rendszer kiépítésével és egy olyan szakmai réteg felnövekedésével és megerősödésével, amelynek képviselői magukra tudják vállalni az iskolázás gyakorlati feladatait, azaz egy professzionális pedagógus réteg megjelenésével. A Ratio Educationis, amelyet számos, a magyar iskolaügy fejlesztését érintő rendelet követett, megtette mindehhez az első lépést. A tankötelezettség bevezetése és egyben a magyarországi iskolahálózat polgári jellegű átalakítása, a modern közoktatás kiépítése azonban, az 1868. évi 38. tc. megalkotója, báró Eötvös József (7. ábra) nevéhez fűződik.

7. ábra Báró Eötvös József (1813-1871)

Eötvös felfogása szerint a polgári társadalom az egyén szabadságára épül, az alkotmányos államrend feltétele pedig az egyén társulásainak aktív politikai tevékenysége. Ennek alapja a kisdedóvástól a felsőoktatásig terjedő közművelődési rendszer kiépítése (Kelemen, 2002). Az iskolába járás e törvény értelmében joga, ugyanakkor kötelezettsége az egyénnek. E kötelezettséget az iskolaválasztás szabadságával kompenzálta és liberalizálta a hazai iskolaalapítás és fenntartás területét, amely a tanítás szabadságának az elvéből következett. A törvény hatályba lépését követően bárki alapíthatott és tarthatott fenn iskolát Magyarországon, szemben azzal az évszázados gyakorlattal, amelynek értelmében hasonló jogokkal csak a vallásfelekezetek rendelkezhettek.

A törvény azzal, hogy 20 állami tanítóképző felállításáról rendelkezett a pedagógus professzió hazai fejlődéséhez is nagyban hozzájárult. A magyar oktatástörténet fejlődésének kiemelt szakasza indult ekkor el, kiszélesedett és „öntudatra ébredt” bizonyos értelemben egy szakmai csoport, a magyar tanítóság.

Társadalom és iskola a számos egyéb szempont mellett azon a ponton is összekapcsolódik, milyen elvárások fogalmazódnak meg azoknak az embereknek az életvitelével, illetve munkájával szemben, akikre a szülők gyermekeiket rábízzák. Minden társadalom, minden történelmi korban artikulálta valamilyen módon az elvárásait a pedagógusaival szemben, és ezek az elvárások éppannyira jellemzik a korszakot, illetve az akkor élők gondolkodásmódját, mint a pedagógus professzió pillanatnyi állapotát. Ennek következtében a nevelő szerep „többarcúvá” vált, hiszen részben kiszolgálójává, részben formálójává lett a társadalomnak, amely alkalmazta.

Nézzünk meg ezzel összefüggésben egy konkrét példát. Nézzük meg, milyen lehetett a magyar társadalom elvárása a 19. és 20. század fordulóján a tanítóival, ahogy akkoriban nevezték a néptanítókkal szemben. Kérdés, hogy beszélhetünk-e egységes elvárás rendszerről, s, ha nem, annak mi az oka? A korabeli iskoláztatás egyik jellemzője a sokféle iskolafenntartó - a különböző vallásfelekezetek, az állam, a községek stb. -, ami nehezíti az elvárások egységessé válását, ugyanakkor ez az egységesülés az Eötvös-féle törvény hatására, a tanítói professzió fejlesztése, a tanítói egyesületek munkája, a szakmai sajtó kiépülése következtében mégiscsak elindul. A két legalapvetőbb, fenntartótól független, általános elvárás az erkölcsös életvitel és a szakmai tudás. Ennek a foglalkozási csoportnak a munkájával együtt járt bizonyos „nyilvánosság”. Központi szerepet játszhattak annak a közösségnek az életében, ahová bekerültek, ebből adódott az első, míg a második a tanítóképzés fejlesztése és a törvényben foglalt elvek kapcsán egyre nyilvánvalóbbá, egyre fontosabbá vált. De, ha túllépünk ezen a két alapvető jellemzőn, láthatjuk, hogy a különböző források nyomán nemcsak az körvonalazódik, hogy milyen az ideális tanító, de ezzel együtt az is, hogyan gondolkodik a társadalmi elit a gyermekről és neveléséről. Eszerint a tanító legyen szorgalmas, béketűrő, okos, jókedvű, szelíd, nyájas, igazságos, következetes, testileg és lelkileg alkalmas a tanításra. Ez a tulajdonságlista egy olyan tanítóideált közvetít, amely már nem emlékeztet a pálcás iskolamesterre, akinek a tevékenysége középpontjában a fegyelmezés állt. Sokkal inkább egy szakmai ismeretei birtokában lévő, erkölcsileg feddhetetlen, humánus nevelőt látunk magunk előtt, akinek a képzése a gyermeki sajátosságok ismeretére, a gyermekkor ártatlanságának, a gyermek sebezhetőségének elfogadására épül (8. ábra).

8. ábra 1901. Néptanító kisfiúval

Ez harmonizál a 19. század végi, 20. század eleji nemzetközi törekvésekkel, az iskolai nevelés reformját célzó kezdeményezésekkel, amelynek hátterében egy szélesebb társadalomkritikai alapra épülő komplex eszmerendszer, az életreform mozgalom áll.

Fejezetünkben nem részletes pedagógiatörténetet akartunk írni, hanem e tanulmányok megalapozásához kívántunk hozzájárulni. A fentiekben vázolt néhány rövid példán keresztül arra próbáltuk felhívni a figyelmet, hogy a hétköznapi valóság – esetünkben a gyermekkor és az iskola világának – jelenségei értelmezhetetlenek a korszak ismerete nélkül. A pedagógiatörténet, mint sajátos történeti és pedagógiai diszciplína, egyik legfőbb törekvése, hogy a múlt eseményeinek azon összefüggéseit tárja fel, amelyekkel közelebb visz a nevelés mindenkori lényegének megértését.

Az európai kultúra univerzumának fontosabb építőkövei, mint a keresztény eszmeiség, a humanizmus, az egyház reformja, vagy a felvilágosodás korában a liberalizmus eszméje, mind olyan eszmetörténeti fordulatként értelmezhetők, amelyek a nevelésről való gondolkodást is megváltoztatták. Aszerint, hogy milyen elvárások fogalmazódtak meg az emberrel kapcsolatban, illetve, hogy milyen lehetőségekkel ruházták fel, másképp értelmeződött a nevelés folyamata is. Az ókori görög filozófus, Platón (9. ábra) úgy vélte, a nevelés nem más, mint a nevelt kivezetése a sötétségből a fényre, azaz a tudatlanságból a tudás világába.

9. ábra Platón (i.e.427-i.e.347)

Más metaforával élt Jean Jacques Rousseau francia filozófus, amikor azt mondta, a nevelés a nevelt önfejlődésének támogatása, ahol a nevelő csupán kísér, nem vezet (Kron, 1997). Kettejük életművét több mint 2000 év választja el. A közben eltelt időben és a felvilágosodás óta eltelt évszázadok során olyan fordulatok történtek az emberi gondolkodásban, amelyek rendre más megvilágításba helyezték az embert. A nevelés kérdéseinek történeti vizsgálata abban segít, hogy az emberrel általában, és ezen keresztül végső soron önmagunkkal nézhessünk szembe.