2.1.3. A konstruktív életvezetés értelmezése az Európai Unióban – az Európai Unió emberképe

A konstruktív életvezetés elemei egy emberképben jelennek meg, amely emberképet kifejlett, vagy kevésbé kifejlett változatban minden nevelési irányzat vagy koncepció alapul vesz. Az emberkép mind az elmélet, mind a gyakorlat szempontjából fontos, mert orientáló támpontokat nyújt a nevelési törekvésekhez és hatásszervezéshez (Meinberg, 1988).

Amennyiben arra a kérdésre keressük a választ, hogy az Európai Uniónak van-e már kialakult emberképe, s ismerjük-e ennek főbb vonásait, nincs nehéz feladtunk, a kérdésre igennel válaszolhatunk. Az Európai Unió működési mechanizmusait, elvárásait, fejlődési perspektíváit és stratégiáját felvázoló dokumentumok részben megjelölik az uniós praxisnak adekvát humán sajátosságokat, részben pedig ezek kikövetkeztethetőek az említett dokumentumokból, illetve magából az uniós valóságból.

Ezzel kapcsolatban, többek között a következőket olvashatjuk: „Minden ország oktatási programja tartalmaz szocioaffektív elemeket, többnyire nagyon általános formában. Ezek a célkitűzések általában a gyerekek személyiségének fejlődésére (önállóság és a felelősségérzet kialakulása) és a társas kapcsolatára (mások tiszteletben tartása, a másság tudomásulvétele stb.) vonatkoznak.

Egyes országokban a nemzetközi integráció, a természeti környezet tisztelete, vagy a felnőtt életre való felkészítés is szerepet kap.

Dániában a tanulni vágyás, más kultúrák megismerése, az ember és a természet közötti kapcsolat megértése, Németországban az esélyegyenlőség elvének a tisztelete, az udvariasság, a tolerancia és a felelősségérzet kialakítása szerepel a célkitűzések között. Görögországban az erkölcsi, vallási, humanitárius, nemzeti és más értékek megismerése, Spanyolországban a kezdeményezőkészség, a szolidaritás és a másság tisztelete a legfontosabb cél. Finnországban a következő kiemelt célok szerepelnek: személyiségfejlesztés, együttműködésre, mások figyelembevételére nevelés, egészségnevelés és környezetvédelem; az önálló információ szerzés és feldolgozás képességének kialakítása; más kultúrák tisztelete; fizikai, mentális és szociális képességek fejlesztése; felelős állampolgárrá nevelés….” (Szabó 2000.)

Mindezek alapján, kissé általánosítva, azt mondhatjuk, hogy az Európai Unió emberképének alapvető jellemzője a moralitás és a szociális életképesség egysége.

Részletezve ennek az emberképnek a sajátosságait úgy fogalmazhatunk, hogy az uniós társadalom elvárásainak megfelelő ember szociomorális vonatkozásban altruisztikus, munkára orientált, kooperatív, toleráns személyiség, az önfejlesztés, önérvényesítés tekintetében pedig a permanens önképzésre motivált, önmaga pozitív adottságait felelősen gondozó, fejlesztő, a változó körülményekhez alkalmazkodni képes, gyakorlatias, összességében tehát konvertábilis egyén (Szemere, 2001).

Látnunk kell azonban, hogy a felvázolt emberkép még mindig túlzottan elvont, túl magasan lebeg a nevelési gyakorlat terepe fölött. Ez azt is jelenti egyúttal, hogy nem tudjuk megjelölni azokat az utakat, hatásszervező, fejlesztő technikákat, amelyekkel a felsorolt tulajdonságok kialakíthatóak. Márpedig a neveléstudomány, s ennek megfelelően a neveléselmélet is fejlesztésre, formálásra orientált diszciplína, így nem állhat meg a kialakítandó sajátosságok listájának puszta felsorolásánál.

Nem kerülhető meg tehát az Európai Unió elvárásainak megfelelő konstruktív életvezetésű személyiség sajátosságainak további konkretizálása, operacionalizálása.

Ehhez a lépéshez azt kell világosan látnunk, hogy a konstruktív életvezetés, vagy a konstruktív életvezetésű emberkép végső soron egy konstruktív magatartás- és tevékenységrepertoárban tárgyiasul és nyilvánul meg.

Az, hogy ez így van, azzal a ténnyel igazolható, hogy az egyén életvezetését attól függően értékeljük, s tekintjük konstruktívnak vagy destruktívnak, s a társadalom is attól függően méltányolja vagy szankcionálja kinek-kinek az életvitelét, hogy az illető mit tesz, mit alkot vagy mit követ el, vagyis magatartása és tevékenysége alapján.

Tekintve tehát azt, hogy az életvezetés, valamint a magatartás- és tevékenységrepertoár minősége ilyen szoros összefüggésben áll egymással, magától értetődő, hogy az egyik tényező, vagyis a magatartás- és tevékenységrepertoár formálása által befolyásolni tudjuk a másik tényező, az életvezetés minőségét is.

Ez közelebbről azt jelenti, hogy a nevelés keretében folyamatosan törekszünk a gyerekek szociálisan értékes, tehát közösségfejlesztő, morális, valamint önfejlesztő magatartás- és tevékenységformáinak stimulálására, megerősítésére, ezzel párhuzamosan pedig destruktív megnyilvánulásaik leépítésére. Ennek a törekvésnek az eredménye lesz, optimális esetben, az egyén konstruktív magatartás- és tevékenységrepertoárjának megszilárdulása, ami nem más, mint a konstruktív életvezetés tárgyiasult megjelenési formája.

Ennek a repertoárnak a kialakultával az életvezetés beáll konstruktív irányba.

A továbbiakban a konstruktív életvezetés alapjául szolgáló magatartás- és tevékenységrepertoár főbb elemeit és megerősítésük legfontosabb megoldásmódjait fogjuk áttekinteni.