Tekintsünk vissza a nevelés
történelmének legutóbbi 300 esztendejére! Ebben a fejezetben iskolának a
kötelező iskolázás, a népoktatás, a polgárosult-polgárosuló iskolát tekintjük.
Ennek több évszázadra tehető lassú kialakulása. A reformáció és ellenreformáció küzdelmei a „lelkekért”, a
reneszánsz korszak tudás-eszménye, a társadalmak irányításában-fenntartásában
érvényesülő művelt világi csoportok jelentőségének növekedése vezetett a XVII.-XVIII-XIX.
század folyamán olyan intézményhez, melyet ma iskolának nevezünk, s látunk.
Felfogásunk szerint
ez egy olyan új minőség a nevelés-oktatás (gyermekek és serdülők publikus intézményben
tartása-fejlesztése-kiválogatása) történetében, mely más elemzésmódot igényel
mint az elődök.
Az iskolának az
intézményrendszer teljességéből való „kidolgozódására” modelleket fogalmaztunk
meg – ezek szemléltetik a folyamat főbb szakaszait. Kidolgozódáson azt értjük
hogy a család-rokonság-szomszédság s a hozzá tartozó egyházi közösség szerves
egységéből, a középkori társadalom ünnepnapjainak és munkanapjainak füzérében
érvényesülő kultúraátadás, értékközvetítés, a néprajz nyelvén a „belenevelődés”
már nem volt elegendő.
A modernsége ezen iskoláknak nem csupán
a mindenkire való kiterjesztés volt.
Nem csupán annak felismerése, hogy iskolára
mindenkinek, s a társadalom egészének is szüksége van. De mire is van
szüksége?
A generációnak egy
fedél alatt tartására, a közös morális parancsok és a legfontosabb szimbolikus
javak elsajátítására? Erre még nem jött volna létre a modern, polgárinak
tekinthető közoktatás!
Polgárinak nevezhetjük nemcsak
azért, mert a nem-nemesi, polgári ivadékok számára is minden szűrő nélkül nyitott
volt. Polgári abban az értelemben is, hogy benne felértékelődött a laikus
(vagyis polgári) tudás közvetítésének a fontossága.
Tantervi paradigmaváltás megy végbe!
Megszületnek a „modern” tantárgyak. Véget ér az iskolának az a protoszakasza, melyben az
csupán a „vasárnapi tudás”
közvetítésének szolgált időbeli és téri keretül. Megkezdődik a releváns, gyakorlatias
tudás iskolai közvetítésének korszaka –, s ennek konok és
példaadó reformere európai szinten Tessedik
Sámuel.
Tessedik - és
európai kortársainak - iskolájában a tantervi kánon rangjára emelkedett,
„tananyaggá” vált megannyi, korábban gyakorlatiasan – a néprajz pontos fogalma
szerint: belenevelődéssel –
elsajátítható tudás. Hiszen az bizonyosodott be, hogy a belenevelődés nem
hatékony azért, mert lassú, e „technológiával” nem behozható a gazdaság
lemaradása (bizony, már akkor is erről volt szó!), nem elégíthető ki a modern
gazdaság tudásigénye. Sőt az is beigazolódni látszott, hogy ez a tudás már
elavult tudás a maga korában – a XVIII. század végén vagyunk! - modernnek
tekintett mindennapi eligazodás számára. Tessedik gazdasági és pedagógiai
reformizmusa, ennek erkölcsi, szakmai értéke megkérdőjelezhetetlen. Mégis meg
kell közelítenünk a jelenséget úgy, hogy ezzel a modernizációs lépéssel, s
kortársainak hasonló lépéseivel egy csapásra enyhén szólva presztízsvesztes
lett mindaz a kultúra, melyet korábban a családi élet, a majorság környékén,
úgymond a „libalegelőn” lehetett a maga természetes módján elsajátítani.
Kezdetét vette a
világ „eliskolásítása”. S ez a folyamat 200 év alatt olyan „tökélyre” jutott, hogy
voltaképpen delegitimált minden tudást, amit
nem az iskolában lehet megszerezni. Most már nemcsak az erkölcsi-világnézeti
üzenetek (s ennek nem csupán forrása, de közvetítési rituáléja is) kerültek a természetadta
közösségeken kívülre, hanem a világban való eligazodás tudása és
készségrendszere is megindult abba az irányba, hogy az iskola, mint a mesebeli
kis gömböc mindet bekebelezze. Vagyis kialakulni látszott az a helyzet, hogy
minden tudás forrása az iskola, illetve ennek Mestere, s az ő könyvei.
Az iskola fentebb
vázlatosan bemutatott expanziója, kiterjeszkedése tehát fokról fokra az
iskolán túli, az iskolán inneni világ, szakszóval a „nem-iskola” szféráinak,
színtereinek mint illegitim szférának
tételezéséhez vezetett.
Ezért gondolják
sokan ma kritikusan: olyan irreleváns tudásokkal tölti meg az iskola a tanuló
fejét, mely elvonja figyelmét, érdeklődését életkorilag, társadalmilag releváns tudásról,
elfedi a megismerni-érdemes, ám az iskolában nem legitim valóságot
A jelenség átvezet
a „nevelőoktatás” többévszázados tradíciójához, melyet a reformpedagógia a
német filozófus-pedagógiaprofesszorról, Herbartról „herbartizmusnak” nevezett. Bár vannak
mértéktartó, újrafelfedező, vagy éppen a filozófiai jelentőséget méltató
elemzések, s apadóban az a XX. század elején létezett elemi indulat, mely az
iskola „elkárhozását” egyenesen a „nevelőoktatás” komor és szigorú königsbergi
professzorának tulajdonítaná, Herbart mégiscsak joggal jeleníthető meg úgy,
mint az iskolát a nevelés jótéteményének abszolutizmusához vezető gondolkodót.
Az iskola az a hely, ahol az Erény felkent, immár világi „papjai” képesek a
rakoncátlan növendék, a mindenkori új generáció megregulázására, oktatására,
majd vezetésére.
Vitathatatlan
Herbart „érdeme” abban, hogy az (iskolásított) tudás közvetítése, az így
felfogott tanulás, mint az értékek világába beavató egyetlen valamire való
kognitív tevékenység az iskolaintézmény alapvető tevékenységévé vált, s minden
más hatás, minden más impulzus zavaró,
gátló, kiküszöbölendő, elkerülendő faktorrá.
Az iskolák számára
kiadott előírások (adta ki légyen egyház, állam, a császárnő akár) különösen
alkalmasnak tűntek – legalábbis kiadóik szerint – a „hivatalos” morál- és
műveltségkép közvetítésére. Ezek a tantervek szabályozzák: mit is kell
tanítani, miről is kell beszélni az iskolában. Olyannyira, hogy többnyire nem
egyszerűen a kell-eket foglalták
magukba ezen okmányok, de lehetett tartalmukat úgy értelmezni: mit szabad egyáltalán. S nyilván a többi az el nem ismert, alegális,
illegális tudássá, ezúttal is alternatív
kultúrává változott.
De van példa más útra is: a dániai
iskolarendszer kialakulásában minden elemző annak időtálló organikus voltát
emeli ki. Nem az erőt gyűjtő állam alakította ki szisztémáját, az iskolázás
grádicsait, az alkalmazás és alkalmazkodás feltételeit, hanem a szabad dániai
közösségek, ahogy mondani szokták „alulról fölfelé”. Innen eredeztetik a
rendszer elevenségét, adaptivitását és társadalmi legitimitását. E rendszer
divergens módon való fejlődése figyelemre méltó.
Az állam elismerte grádicsokon való
előrehaladás mellett állami
bizonyítványok kötelezettsége és ígérvénye nélkül valóságos „második iskolarendszerré”
alakultak a népfőiskolák. Ennek alapító
atyja a hosszú életet élt teológus-költő, Grundtvik. S miközben a népfőiskolák
szabad közösségei behálózták az országot, a „hivatalos iskola” és „nem-iskola”
között mindvégig érdekes, fontos, máig érvényes képződmények születtek, így a
hivatalos iskola utáni Afterskole, nemkülönben a munka világába nehezebben -
mondhatnám: saját ütemükben - illeszkedő fiataloknak az Ungdomskole (Fiatalok
iskolája).
Ez utóbbira a közép-európai szemlélő
hamarább tűzné az ifjúsági
közművelődési intézmény címkét, hiszen a tanulócsoportok, kurzusok szabadak a
belátogatást tekintve is, tematikájuk is az adott csoport, közösség
érdeklődéséhez igazodik, s a projektszerű tanulási formák észrevétlenül
oldódnak a helyi közösség számára hasznos már-már munkaszerű tevékenységbe Az
Ungdomskole már-már nem-iskolaszerűen működik. Nem újonnan kellett kitalálni,
hanem szervesen adódott a tradícióból. A kultúraközvetítés csarnokai ebben az
esetben nem a (többnyire a társadalom egészének érdekei nevében fellépő) állam
közbeiktatásával szolgálják a társadalmat: megőrizték a szerves
kapcsolatrendszert. Ezért amikor iskolaként működnek, akkor sem igénylik
legitimitásukhoz a hatalom intézményrendszerét, „néptől való leválás”,
„elkülönbözés” rituáléit.