3.1. Esélyegyenlőtlenségek az iskolarendszer szintjén

           

Hogyan viszonyulhat az iskolarendszer a tanulók közötti különbségekhez?

Hogyan befolyásolja az iskola a tanulók esélyeit, milyen pedagógiai megoldások vannak a tanulók közötti különbségek kezelésében?  

Mit jelent az, hogy az iskolarendszer szelektív illetve komprehenzív?

 

A fenti példákban bemutatott különbségek a modern társadalmak velejárói, azt is mondhatjuk, hogy a társadalmi-gazdasági működés természetes következményei. Fel kell tenni viszont a kérdést, hogy mit akar és mit tud tenni a társadalom saját egyenlőtlenségeivel, azok fenntartására vagy mérséklésére törekszik-e? Mit tud, mit akar tenni az iskola, a pedagógia az egyenlőtlenségekkel? Erre a történelem során – a kor ideológiai, eszmei, politikai áramlataitól függően – különböző válaszok születtek (Nahalka, 2003). A 3. táblázatban bemutatott eszmei áramlatok jellemzői és következményei mutatják az iskola és a társadalom kapcsolatát, egymásra gyakorolt hatását (3. táblázat).    

 

 

3. táblázat: A társadalmi egyenlőtlenségekre adott válaszok a történelem során

 

Az egyenlőtlenséghez való viszony sokat változott az elmúlt évszázadokban. A korábban, születési előjogokon alapuló iskoláztatást lassan kiszorította az emberek egyenlőségén alapuló. Korábban csak a kiváltságosok tanulhattak, a 19. század óta már nem csak, hogy mindenki tanulhat, de a társadalom felismerte ennek fontosságát, s bevezette a tankötelezettséget. A 20. században, a tömegessé vált iskoláztatással egyre inkább kiütköztek a tanulók közötti különbségek. A pedagógia új tanulási utakat keresett, alternatív programok és iskolák születtek. Ezek az új elképzelések fontos szerepet játszottak abban, hogy 20. század második felére felismerjék, hogy nem jelent tartós és átható megoldást, ha külön iskolákat hozunk létre, hanem csak az segít, ha a közoktatás egésze modernizálódik. Nem elválasztani, elkülöníteni kell a tanulókat egymástól, hanem együtt kell őket nevelni, s képzési kínálatot, tanítási módszereket is hozzájuk kell igazítani. E nagy léptékű változások ellenére nem állítható, hogy bizonyos, talán idejétmúltnak tekinthető szemléletek végképp eltűntek volna a történelem színteréről. Szinte valamennyi tovább él ma is. E sokféle szemléleti alap kétféle iskolarendszert hozott létre. Az egyik a szelektív, a másik a komprehenzív iskolarendszer (4. ábra).

 

A szelektív iskolarendszer jellemzője a társadalmi különbségek, esélyek közötti különbségek leképeződése. A szelektív iskolarendszer nem akar, nem képes, nem tud hatékonyan fellépni a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentése érdekében. Egy ilyen iskolarendszerben vannak neves, híres elitiskolák, „versenyistálók” és vannak olyanok, amelyeknek a nevét csak azok tudják, akik oda járnak. Vannak nagy presztízsű vagy divatos iskolák, sokszor kiváló infrastruktúrával, ahova a szülők szívesen adják a gyermekeiket – hiszen onnan „királyi út” vezet a továbbtanuláshoz. Emiatt jelentős a túljelentkezés. Ez látszólag egyenlő esélyeket biztosít minden gyermek számára: hiszen mindenkinek ugyanazt a vizsgát kell letegye, ugyanazt a feladatot kell megoldja. Az egyenlő esélyek azonban csak látszólagosak; valójában a tanulók közötti különbségek szabják meg a verseny kimenetelét.

Az egyik végleten lévő iskolákba felvett gyermekek tanulmányi eredménye átlagnál jobb, a másik végleten lévőké, rosszabb, Az egyik végleten lévő iskolákba járó tanulók szüleinek iskolai végzettsége magas, a másik végleten lévőké alacsony, az egyik végleten lévő iskolák tanítványainak számítógépük van otthon, könyveik, saját szobájuk, a másik végleten lévők között soknak a családja szociális segélyen él, magas az egy helyiségre eső családtagok száma. Ezek a különbségek azért veszélyesek, mert e külső körülmények akadályozzák a sikeres tanulást.  A hazai kutatások egy része már a kilencvenes években kimutatta a családi háttér és az iskoláztatás eredményessége közötti kapcsolatot, hozzájárulva ezzel a szelektív iskolarendszer helyett az ún. komprehenzív iskola-eszmény támogatásához, elfogadásához. Az alábbi ábrák jól szemléltetik, hogy az előzőekben részletezett hátrányos helyzet-jellemzők miként eredményezik a tanulók közötti tanulási esélyek egyenlőtlenségét. A 5. ábrán látjuk például, hogy a tanulók lakhelye befolyásolja azt, hogy mennyire tanulnak meg értőn olvasni, az 6. ábrán pedig azt, hogy milyen összefüggés van a szülők iskolai végzettsége a tanulók teljesítménye között (Vári és koll., 2000.). 

(Vári és koll. 2000.)

5. ábra: A tanulók olvasás-teljesítménye lakhelyük szerint

 

A 5. ábra szerint minél kisebb településen lakik egy gyermek, annál alacsonyabb az olvasás-értés teljesítménye. Az ábra azt is jól szemlélteti, hogy ezek a különbségek a két vizsgált időszakban nem csak, hogy nem csökkentek, hanem ellenkezőleg, tovább nőttek: a fővárosban és megyeszékhelyen a teljesítmények nőttek, a községekben csökkentek – azaz a különbség még nagyobb lett. A 4. ábra oszlopdiagramjai azt mutatják, hogy minél magasabb az anya iskolai végzettsége, annál magasabb a tanulók teljesítménye a kognitív tesztben, az olvasás-értést mérő tesztben, illetve a természettudományos ismereteket mérő teszten. 

(Vári és koll. 2000.)

 

6. ábra: A tanulók teljesítményei szüleik iskolai végzettsége szerint

 

Az esélyek egyenlőtlensége kisebbség-többség viszonyában is megmutatkozik. Felmérések szerint ma a roma gyermekeknek 50-szer kisebb az esélye a felsőfokú végzetség megszerzésére, mint nem roma társaiknak. Egyrészt azért, mert a magyarországi roma közösség nagy része a válságrégiók kistelepülésein él, a roma keresők többsége az elmúlt 15 évben elvesztette a korábbi biztos munkáját, és mély szegénységben él. Másrészt azért, mert még ma is, a 21. század első éveiben is, több mint 700 olyan osztály van Magyarországon, ahol elkülönítve oktatják a roma gyermekeket, ahogyan ezt az Oktatási Minisztérium által 2000-ben készíttetett felmérés adataiból kiderül. Annak ellenére van ez így, hogy a roma szülők ugyanúgy jobb és szebb jövőt szeretnének gyermekeiknek, mint bárki más, és tudják, a jobb élethez az iskolán keresztül vezet az út – ahogyan a leszakadáshoz, a nyomorhoz is, ha nem kapja meg a kisdiák ugyanazt, mint a többiek. Az iskolának példát kell mutatnia, lehetőséget kell adnia minden gyermeknek a tehetségét kiteljesítő életre, attól függetlenül, hogy szüleik szegényebbek vagy gazdagabbak, magasabb, vagy alacsonyabb végzettségűek, romának, vagy nem romának születtek. (Oláh Örsi, 2005, 56)

Mivel minden iskola saját társadalmának tükre, feltehetjük magunk számára a kérdést: vajon mennyire képes befogadni és fejleszteni a magyarországi iskolarendszer azokat a gyermekeket, akiknek a többségtől, a szokásostól eltérő, azaz „az iskolához képest más” a szocializációja? Látjuk, hogy a kilencvenes évekbeli vizsgálatok szerint a magyar iskolarendszerben a tanulás eredményességét, a tanulók iskolai esélyeit lakhelyük és szüleik Téglalap feliratnak: Szegregáció: előítéleten alapuló, hátrányokkal járó negatív megkülönböztetés. iskolai végzettsége határozza meg. Megállapíthatjuk, hogy a magyar iskolarendszer történelmi hagyományait tekintve konzervatív, szelektív, s ezt az örökséget – minden törekvés és változási igény ellenére – sajnos még mindig cipeli. S amíg szelektív módon működik, addig újra és újra lehetőséget teremt a szegregációra, megbélyegzésre, újra termeli a társadalmi különbségeket: a magasan iskolázott szülőknek a gyermekei esélyt kapnak arra hogy sikeresek legyenek, az alacsonyan iskolázott szülők gyermekeinek esélyei pedig továbbra is szerények, esetlegesek maradnak. A nemzetközi összehasonlító felmérések, például, a PISA-vizsgálatok azt mutatják, hogy a demokratikusabban működő iskolarendszerek, a komprehenzív iskolák eredményesebben tudják felkészíteni a gyermekeket a majdani társadalmi feladatokra, szerepekre. Az alábbi 6. ábra egy ilyen nemzetközi összehasonlító vizsgálat keretében végzett olvasás-teljesítményeket mutat országonként. A legjobb eredményt elérő Finnországgal szemben Magyarországon a diákoknak 5 százaléka érte el a legmagasabb, ötös szintet. A diákok 23 százaléka van a 4-5 szinten, s 52 százaléka teljesített a hármas szint felett. Ez azt jelenti, hogy a tizenöt éves diákoknak közel fele nem éri el azt a szövegértésbeli szintet, amelyet az OECD-országok saját standardjaik szerint a munkaerőpiacra való sikeres belépés feltételének tartanak. Magyarországon a diákok 48 százaléka található a kettes szinten vagy alatta (7. ábra).

 

Forrás: PISA 2003.

 

7. ábra: A diákok olvasásteljesítményének százalékos megoszlása országok szerint

 

Az iskolai esélyegyenlőség mértéke azokban az országokban kicsi, amelynek iskolarendszere nyitott a tanulók közötti különbségekre, amely iskolarendszer befogadóbb, megértőbb, ahol nagyobb hangsúlyt fektetnek a tanulók családi háttérbeli különbségeinek mérséklésére, megszüntetésre. Azt ma már a pedagógia kimutatta, hogy szelektív iskolarendszerek negatív következményei hasonlóak, vagyis jellemző:

 

Az ilyen, szelektívnek tekinthető iskolarendszer önmaga fenntartásában érdekelt, hiszen éppen azoknak a társadalmi csoportoknak a társadalmi-politikai befolyása a legnagyobb, akik ebben az elkülönítésben érdekeltek. A változás feltétele, hogy          

·  törvényi háttér biztosítsa az egyenlőtlenségek felszámolását, kezelését,

·  adjon hozzá infrastruktúrát;

·  a családi szocializáció hiányait erre a célra létrehozott intézmények segítsék kompenzálni (családgondozás, gyermek-és ifjúságvédelem, nevelőotthoni hálózat);

·  a nemzeti jövedelemből az iskolákra fordítható összeg nőjön;

·  ne sérüljön a jó iskolához való jog;

a régiók, települések közötti gazdasági különbségek, a családok szociokulturális különbségei ne jelenjenek meg az iskolában.