Hetiterv alapján folyó oktatás

A neves német neveléstudós, Wolfgang Klafki vezetésével kidolgozott marburgi alapiskolai program nyomán a hetvenes években vált a német alapiskola oktatási gyakorlatának szerves részévé a "heti munkaterv alapján folyó oktatás".

A koncepció alapgondolata nem új, hiszen azt széles körben, és hosszú időn óta használatos Freinet és a Parkhurst pedagógiájában. (A heti terv alapján folyó oktatás tehát eredendően nem a Petersen által kidolgozott Jenaplan sajátja csupán, az általa kidolgozott "ritmikus heti terv" alapján folyó oktatás által - a hagyományos heti órarendet megszüntetve, az iskolai a munkát a hét egészére elosztva rendezte újra - a két elnevezés hasonlósága miatt ezt a két fogalmat gyakran azonos értelemben használják. Az újabb holland és német Jenaplan iskolák heti munkatervének kialakítására nagy hatással volt a Freinet-pedagógia, és Hollandiában a Dalton - Plan gyakorlata is).

Parkhurst például az általa kidolgozott "assignments" (megbízási) rendszer segítségével olyan strukturális rendet alakított ki, amelynek segítségével az egyes tanulók a tanulási időt saját haladási ütemüknek megfelelő részekre tagolva önállóan folytathatták tanulmányaikat a különböző szaktantermekben (laboratories). A Parkhurst által megfogalmazott pedagógiai alapelvek, és általa kidolgozott a "jó" megbízásokra (assignments) vonatkozó, kritériumok valamint azok funkciója teljes mértékben érvényes a "jól" kialakított "heti munkaterv alapján folyó oktatásra" is. Az általa kialakított egy-egy adott műveltségterülethez kapcsolódó "szaktantermek" a funkciója nagyrészt hasonló, mint a munkasarkoké illetve a tantárgyakhoz kapcsolódó különböző taneszközöké. Ezzel összefüggésben hangsúlyozni kell még a szabad munka szerepét, továbbá azt, hogy a heti tervek megfogalmazása kapcsán fontos szerephez jut a gyermeki együttműködés is.

Ehhez hasonló elvek alapján alakította ki Célestin Freinet az ún. "plan de travail" koncepcióját, amelynek keretében heti bontásban fogalmazta meg a legfontosabb műveltségi területekkel kapcsolatos feladatokat. Az ehhez kapcsolódó "graphique personel" (egyéni teljesítmény grafikon) arra ösztönözte a gyermeket, hogy munkájának eredményét saját maga értékelje (erre egyébként Parkhurst is "graphs" elnevezést használja).

A heti tervet tehát "szabad időkeretnek" (kb. heti 5-10 óra), a kötelező és választható feladatok feldolgozására szolgáló, a gyermekek által történő beosztásához használatos segédeszközének tekinthetjük, amely egyaránt tartalmaz feladatokat és javaslatokat a "gyorsabban" tanulók és az alaposabb támogatásra szoruló gyermekek számára. Ezek a feladatok az iskolai curriculum alapján kerülnek megfogalmazásra, végrehajtásuk színvonalát és a haladás mértékét folyamatosan ellenőrzik. A heti munkaterv emellett biztosítja az egyéni érdeklődés figyelembevételét is.

A heti terv alapján folyó oktatás, miként a szabad munka is, jelentős mértékben támaszkodik a "tanulási térre". A tantárgyi tartalmakkal és az azok elsajátításához nyújtott segítség kapcsán egyaránt "útjelző" szerepet játszik, amely lehetővé teszi a szabad munka megfelelő szintű strukturálását. A szabad munkának a heti terv alapján folyó munkával történő összekapcsolása során azonban ügyelni kell arra, hogy az ne csupán a "gyorsabbak" "jutalmazását" tegye lehetővé, hanem elvileg mindenki (még ha ez a "lassúbbak" esetén ez csupán korlátozottabb mértékben valósítható is meg) hasznára váljék. A heti terv alapján folyó oktatás jellemzői nagyjából megegyeznek azokkal a sajátosságokkal, amelyeket korábban a szabad munka kapcsán már megfogalmazásra kerültek.

A jobb megértés érdekében a továbbiakban egy 4. iskolaév számára készített (fiktív) heti tervet mutatunk majd be. A heti terv gyakorlati megvalósítását ajánlatos kisebb egységek, (egy-két órás) napi tervek kialakításával kezdeni. A holland Dalton- Plan iskolák kipróbált gyakorlatának megfelelően az első években a különböző munkaformák jelölésre célszerű a rajzos szimbólumok alkalmazása.

Csoportmunka

A frontális munka meglehetősen rugalmatlan keretei között a gyermekek egymástól elszigetelve - a tanárra, esetleg a táblára, vagy egyszerre mindkettőre figyelve - végzik munkájukat. Ennek során olyan egyirányú kommunikáció alakul ki, amely az oktatás középpontjában álló és annak mintegy motorját jelentő tanártól indul ki, és - minden különösebb változás és kerülőút nélkül - halad az egyes tanulók felé, majd vissza. Az így megvalósuló kommunikációs folyamat legfontosabb elemeit a tanári kérdés és az egyes tanulók arra adott felelete, valamint a tanári utasítás illetve a tanulók ennek nyomán megvalósuló csendben végzett munkája adja. Ezen egyoldalú kommunikációval szemben a csoportmunka nagymértékben épít a tanulási folyamat társas összetevőire is.

A csoportmunka fontosságát hangsúlyozók érveiket arra a számos alkalommal bizonyítást nyert alapvető tényre alapozzák, hogy ennek során az egyes tanulók nem csupán közösen, illetve egymástól tanulnak, hanem segítségével a különböző tárgyi ismeretek is hatékonyabban elsajátíthatók. Ezen túlmenően a legtöbb szociális képesség (mint például az együttműködés) eredményes elsajátítására is csupán a korábban felvázolt merev kommunikációs helyzet nyitottabbá válása és kiterjesztése révén válik lehetővé. A frontális oktatás egy központból kibocsátott "sugárnyalábja" helyett a csoportmunka során kibontakozó kommunikáció alapmintája a "gyapjúgombolyag", az egyes résztvevők között kialakuló sokféle kommunikációs és interakciós szál bonyolult rendszere. Ennek folytán az osztály maga is olyan csoporttá válik, amely megfelelő pedagógiai eljárások segítségével formálható. A csoportoktatás alatt általában az osztály - valamely fölérendelt téma részét képező - feladatok megoldására történő időlegesen, kisebb csoportokra bontását értik.

A csoportoktatás metodikai alapformája viszonylag egyszerűen megfogalmazható: Ez a tevékenység tárgyát képező téma megválasztásával, illetve az azzal kapcsolatos feladatok meghatározásával veszi kezdetét, amit a kis csoportok kialakítása követ, akik a feladat egészének osztályszintű meghatározása illetve annak szétosztása után önállóan dolgoznak, majd munkájuk befejezése után annak eredményeit meghatározott formában ismertetik az osztállyal. Azonban már ez a viszonylag egyszerűen átlátható forma is könnyen keltheti azt a látszatot, hogy a csoportoktatás esetén meglehetősen nehéz és pedagógiai szempontból igényes didaktikai forma megvalósításáról van szó. Ez feltételezés a munkaforma hosszú fejlődési és kutatási folyamat eredményeire alapozódik.

Ernst Meyer a csoportoktatással kapcsolatos munkájának történeti bevezetését az alábbi tömör megállapítással kezdi: "A pedagógia történetét tanulmányozva az iskola fejlődésének legkülönbözőbb formái kapcsán kimutatható, hogy a tanulók együttműködését illetve annak ápolását mindenkor jelentős értéknek tartották." Ezt a megállapítást a reformáció és ellenreformáció, valamint a XVIII.-XIX. századi angol és francia iskolák, továbbá a német falusi iskolák Pestalozzi nyomán kialakuló gyakorlatára, valamint a nemzetközi reformpedagógia azon törekvéseire alapozza, amelyek a csoportoktatás metodikailag differenciált, sokszínű formáinak kidolgozására törekedtek. Ezzel összefüggésben Meyer különösképpen a munkaiskola-mozgalom képviselőnek (akik közül Meyer többek között Kerschensteiner, Gaudig és Makarenkó nevét említi meg, de ez a sort kiegészíthetnénk Freinet nevével is), valamint csoportoktatás különböző amerikai (projekt-módszer, Winnetka-Plan és mások) továbbá európai törekvéseinek szerepét hangsúlyozza.

A Meyer felsorolásában szereplő személyek mellett figyelemre méltóak a francia Roger Cousinet (1881-1973) valamint a német Peter Petersen csoportoktatással kapcsolatos törekvései is. Az általuk kidolgozott iskolakoncepciók ugyanis szintén jelentős hatást gyakoroltak a csoportoktatás gyakorlatának további fejlődéséhez. Petersen munkatársa, Hildegard Borkenhagen 1934-ben megjelenő, "Die Praxis der Schulen nach dem Jenaplan" (A Jenaplan szerint működő iskolák gyakorlata) című munkában érdekes áttekintést nyújtott az "egyes alapcsoportokban folyó csoportos oktatás" gyakorlatáról. Ezt a gyakorlati tájékoztatót egészítette ki Petersen az alábbi, a "csoportoktatás öt fokozatairól" szóló elméleti megállapításaival:

1. A feladatok meghatározása. Az ennek során érvényesülő legfontosabb alapelv az átláthatóság és a rend.  A tananyag feldolgozása során további négy alapelvre is oda kell figyelni, illetve törekedni kell arra, hogy a nevelő munkája során ne kerüljön azokkal ellentmondásba. Tehát Petersen fontosnak tekinti még, hogy (1.) a munka közel álljon a gyermek életéhez (biológiai-fiziológiai, fejlődéspszichológiai szempont), (2.) feleljen meg az egyes gyermekek művelődési igényeinek, és (3.) azon kor elvárásainak, amelyben a gyermek él (kulturális szempont), továbbá (4.) az iskolai közösség által közvetített "serkentő és lélekemelő" hatásnak (közösségi szempont). Erőteljesen hangsúlyozza, hogy "a munka megalapozása során meg kell hallgatni a gyermekek javaslatait, biztosítani kell részvételüket azok meghatározásában és megvalósításában."

2. Források; munkaeszközök: Ennek kapcsán Petersen az eszközök gazdag választékát sorolja fel.  Mivel a jó áttekinthetőség és a rendezettség az értelmes eszközhasználat fontos előfeltétele, ezért az egyes munkaeszközök használatáról és kezeléséről a gyermekek alapos tájékoztatást kaptak.

3. Előkészítés és a tanár pedagógiai feladatai a csoportoktatás során: A tanulók önértékelő és önálló munkavégzési képességeik alapján, önállóan vagy a tanár segítségével választják meg feladataikat; szükség szerint lehetőség nyílik azok rendjének céltudatos kialakítására is. A feladatmegoldás szakaszában a tanárnak lehetősége van a tanulói tevékenység támogatására, segítésére, a tanulók munkájának szabályozására és vezetésére, továbbá felelős személyként gondoskodik arról, hogy a munkák megfelelő rendben folyjanak. Ez csak tervszerű foglalkozás keretében, és csakis abban az esetben lehetséges, ha a tanár biztosítani tudja a csoport sokszínű tevékenységéhez szükséges szabadságot.


4. Értékelés: A csoportmunka az egész csoport előtt megtartott, a fontosabb összefüggéseket vázlatokkal, ábrák és táblai rajzok segítségével szemléltető, a kérdezés és a szabad eszmecsere lehetőségét is biztosító beszámolókkal fejeződik be. Ez egyben a tanár számára lehetőséget biztosít arra, hogy tapintatos formában megfogalmazza a szükséges kiegészítéseket, összefüggéseket, hogy elmélyítse az ismereteket.

5. Összefoglalás, ismétlés: Ennek előkészítése érdekében a tanárnak már a munkavégzés során figyelnie kell arra, hogy mely részek kiemelésére, begyakorlására, végül egészében vagy részleteiben történő bevésésére van szükség.

A fenti megfontolások alapján Petersen a csoportoktatás öt előnyös vonását fogalmazza meg: (1). Az egyes tanulók számára oly módon biztosítja az igazság megismerését, hogy közben nem teszi túlzott mértékben individualizálttá az oktatást; (2). Széles teret biztosít a "néma gondolkodásnak", a nyugodt alkotásnak; (3). A tanuló sokkal bensőségesebb viszonyba kerül a tananyaggal,  teret enged a spontán, közvetett tanulásnak is. (5). Ennek során az emberi és emberek közötti kapcsolat más fajta szabadsága jelenik meg.

Mind Cousinet "szabad csoportmunka," mind pedig Petersen "csoportoktatás" koncepciója hosszabb iskolai fejlesztőmunka során jött létre. Mindketten a "hagyományos pedagógia" illetve a "régi iskola" módszertani egyoldalúságán túllépő új formák kialakítására törekedtek. Azonban még a koncepciók kritikai vizsgálata esetén is megállapítható, hogy olyan széles körű együttműködési lehetőségeket biztosítottak a tanulók számára, amelyre nagy valószínűséggel sem saját koruk, sem pedig napjaink iskolai gyakorlata nem képes.

Ehrenhard Skiera

Projektoktatás

A projektoktatás

A "projektoktatás" azt a törekvést takarja, amelynek középpontjában a tervszerűen kialakított, problémaközpontú cselekvés gondolata áll.

Kialakítása az amerikai "Progressiv Education" John Dewey mellett talán legjelentősebb személyisége, Wilhelm Heard Kilpatrick nevéhez fűződik, aki azt az álláspontot hangoztatta, hogy "a valamely közösségi helyzetből fakadó, szívből jövő tervszerű cselekvés, amely az iskolai tevékenység tipikus egységét jelenti, adja a veleszületett - napjainkban sajnos gyakran elpazarolt - gyermeki képességek hasznosításának legfőbb garanciáját. A megfelelő vezetés mellett megvalósuló tervek nem csupán a rövidebb távú tevékenységeink céljainak teljesülése által biztosítják azok sikerét, hanem sokkal inkább ezekben a tevékenységekben rejlő lehetőségekből nyert tanulási tapasztalat által." 1918-ban jelent meg "The Project Method" című tanulmánya, amelynek teljes címe; "A projekt-módszer. A céltudatos tevékenység alkalmazása a pedagógiai folyamatban" is utalt a koncepció legfőbb alapelvére. Dewey szavaival élve a "learning by doing" jellegzetes példájáról, vagyis a pragmatizmus szellemében kialakított iskolai gyakorlatról van szó.

Magát a projekt gondolatot nem Kilpatrick találta ki. A koncepció visszavezethető a XVIII. századi építészeti akadémiák munkájához. Azok gondolatai német közvetítéssel jutottak el később az amerikai műszaki főiskolákra. Azonban csak Kilpatrick korábban említett programadó írása nyomán vette kezdetét az a nagyarányú pedagógiai recepciós folyamat, amelynek hatása a későbbi idők számos iskolakísérletében és több ezer tanulmányban is tükröződik. A koncepció tanulással kapcsolatos fogalmai (pl. az aktivitás, a céltudatos tervezés hangsúlyozása, valamilyen tárgyi vagy szellemi produktum létrehozására irányuló törekvés) számos rokon vonást mutat a munkaiskola különböző teoretikusainak (pl. Kerschensteiner, Gaudig, Scheibner, Blonszkij, Makarenko, Ferriere, Freinet) törekvéseivel. A törekvés számos rokon vonást mutat továbbá azon reformiskolák gyakorlatával, amelyek nagy súlyt helyeznek az öntevékeny, önképző jellegű tevékenységekre (pl. Landerzeihungsheim-mozgalom, a jelenlegi alternatív iskolák történeti előzményei és jelenlegi formái, a Jenaplan szerinti csoportmunka) valamint a reformpedagógiai orientációjú falusi iskolai törekvésekkel (Haase, Reichwein).

A projektoktatással a gyakorlatban leginkább a "projekthetek" formájában találkozhatunk. Jelenleg szinte alig van olyan német középiskola, amely évente ebben a formában legalább egy alkalommal ne szervezne valamilyen projektmunkát. Erre leggyakrabban az év vége táján, a nyári szünetet megelőző időben kerül sor, ami némiképp korlátozza a módszer pedagógiai hasznosságát, mert az annak során szerzett tapasztalatok és a megfogalmazódó következtetések ebben az esetben nem épülhetnek be szervesen módon az oktatás folyamatába. Ugyanis ekkorra a dolgozatokat már megírták, a jegyeket lezárták, tulajdonképpen a tankönyveket is eltették már, így "mindenki leeresztett", sem a tanárok sem pedig a diákon nem motiváltak kellő mértékben a megfelelő szintű megvalósításban. Ennek az időnek a hatékony kihasználása csak abban az esetben lenne lehetséges, ha az oktatás megszokott feltételei (órarend, a csoportok összeállításának szempontjai, az osztályban folyó, elsősorban receptív jellegű tanulási formák) megváltoznának, és valóban projektek keretében folyna a munka. Ennek előkészítésére tanárokból, tanulókból, esetleg szülőkből vagy külső szakértőkből álló munkacsoport dolgozhatná ki azokat a javaslatokat, amelyekből a tanulók kiválaszthatnák az érdeklődésüknek leginkább megfelelő projekttémákat. Ezt követően több napon át folyhatna (lehetőség szerint több évfolyamot magába foglaló vegyes csoportok keretében) az "alkotás" elkészítése. Ezt aztán az utolsó napon az iskolaközösség és a téma iránt érdeklődő külső résztvevők jelenlétében kerülhetne bemutatásra: egy kisebb színdarab, vagy táncjáték, az elkészített különböző jellegű művészeti (képzőművészeti, fotó, videó) kézműves, kertészeti (az iskolakert vagy öntözőberendezés kialakítása) munkák, vagy ökológiai, szociális, földrajzi jellegű terepgyakorlatok stb. eredményeit bemutató előadás vagy kiállítás keretében. Ebbe a körbe minden, olyan jellegű tevékenység is bevonható lenne, amely pedagógiai szempontból felhasználhatónak tűnik, illetve viszonylag könnyen megvalósítható. Az egyes iskolákban megvalósított különböző projektek gyakran szabadidős tevékenység jelleget öltenek (pl. "Dunai csónaktúra", "Szerezzünk zenét"). Amennyiben a projektek alapján dolgozó iskolák esetében egyáltalán beszélhetünk hagyományos értelemben vett oktatásról, akkor az gyakran nem más, mint valamilyen érdekes dologgal (pl. "indiánprojekt", "őshüllő-projekt") való elmélyült foglalkozás, amelyek ennek ellenére természetesen megőrzik a projektmunka eredeti sajátosságait is.

A "célirányos cselekvést" gyakran összekapcsolják azzal az elvárással, hogy az "hasznos célok" megvalósítására irányuljon, vagyis annak eredményeként valamely adott napi vagy heti munka konkrét, kézzel fogható haszna is megtapasztalhatóvá váljon. Ez jelentkezhet közvetett formában, például amikor valamely rendezvény bevételéből lehetőség nyílik valamilyen karitatív akció támogatására, illetve valamely erre irányuló saját kezdeményezés megvalósítása. Ennek hatása természetesen közvetlen módon is jelentkezhet, például, amikor a projektmunka során elkészített alkotás közvetlen formában is hozzájárul az életkörülmények javításához. A finn Rovaniemi Egyetem munkatársa, Kyösti Kurtakko számol be egy ilyen jellegű környezetvédelmi projekt sikeréről. A projektmunka során az egyik finn iskola osztálya nagyszámú mérési eredmény alapján kimutatta a télen hosszabb ideig parkoló autók és motorkerékpárok "bemelegítésével" és "melegen tartásával" kapcsolatos rossz szokások káros következményeit. Az eredmények nyilvánosság elé tárására kidolgozott különböző (részben a helyi sajtó segítségével megvalósuló) akciók hatására az autótulajdonosok körében (elképzelhető, hogy a "tettesek" egy része a vizsgálatot végző tanulók családjához tartozott) jól érzékelhető szokásváltozások következtek be, amelyek jelentős mértékben hozzájárultak a levegő minőségének javulásához. Egyébként a projektek jelentős része egyébként is valamilyen kapcsolatban áll a környezetvédelemmel. Ezek minden elemükben és pontosan megfelelnek a Kilpatrick által megfogalmazott pedagógiai útmutatásoknak. A projektoktatás prototípusának ugyanis a Collings által leírt "tífuszprojekt" tekinthető, amelynek keretében egy tanulócsoport feltárta az egyik osztálytársa családjában gyakori tífuszos megbetegedések okait, és gondoskodott azok megszüntetéséről is. Ebben az esetben a "célirányos cselekvés" egyben társadalmi szempontból is hasznos cselekvés formájában került megvalósításra. Nyilvánvaló, hogy a fenti szempontok ilyen mértékben történő érvényesüléséről csak a kimagasló színvonalú projektek kapcsán beszélhetünk. A Collings által leírt projektek többsége jól érzékelteti azt az alapvető pedagógiai igényt, amely közel áll az iskola hagyományos feladataihoz és annak valóságához is. Megkülönbözteti a tanulmányi kirándulással ("Murphy asszony napraforgói", "Hogyan arat Jones úr új aratógépével stb.), kézműves tevékenységekkel ("Készítsünk vasalódeszkát", "Csibeetető készítése", "A szomszéd iskolákkal közös iskolai ünnep és kiállítás") játékkal ("Szobai játékok", "Játék a szabadban") és történelmi témák elbeszélésével ("Balladák és dalok", "Képek") kapcsolatos projekteket.

A projektoktatás elméleti-koncepcionális továbbfejlesztése, az ezzel összefüggésben publikált számos példa azt bizonyítja, hogy a hagyományos oktatás megújítására irányuló törekvései a projektoktatás legkiválóbb hagyományaira is épülhetnek. Emellett ezek megvalósulása során, már a "tífuszprojekt" esetében is megfigyelhető a társadalmi körülmények jobbá tételére irányuló törekvés, amely egyben lehetővé teszi a tevékenység során megjelenő műveltségtartalmak hatékonyabb elsajátítását is. Mindezen sikeres elemek ellenére jogosnak tűnik Benner és Ramseger azzal az illúzióval összefüggő figyelmeztetése, amely szerint "a tanulók az oktatás során olyan feladatokat és problémákat is képesek lennének megoldani, amelyekkel az iskolán kívül még maguk a felnőttek sem találkoztak."

A módszer főbb jellegzetességeit az alábbi definíció segítségével összegezhetjük: A projektoktatás tanítási-tanulási folyamat megszervezésének az a formája, amelyben a művelődési folyamatok részeként olyan konkrét, a résztvevők általi közös tevékenység keretében meghatározott, főbb lépéseiben megtervezett és elfogadott feladatok kerülnek megvalósításra, amelyek lehetővé teszik a problémamegoldó gondolkodás, a tervszerű cselekvés, az önállóság, a kooperációs- és kommunikációs képesség (tovább)fejlesztését.

A továbbiakban tekintsük át ennek ideális esetben megjelenő főbb metodikai lépéseit. Ehhez a Herbert Gudjons különböző koncepciók elemzése alapján megfogalmazott négy alapvető fokozatát használjuk, illetve azt egy ötödik elemmel is kiegészítjük.

Hol húzhatók meg a projektoktatás határai? Az számos tényezőtől függ, hogy az milyen mértékben válik az "iskolai eljárások jellegzetes elemeként" (Kilpatrick) az oktatás szerves részévé. Amennyiben azonban a projekt fogalom határait nem rajzoljuk túl szélesre, és ügyelünk arra is, hogy a "célirányos tevékenység" pedagógiai szempontjai is érvényesüljenek, feltétlenül szem előtt kell tartanunk egy fontos "belső határt". Ez abban nyilvánul meg, hogy ez az oktatási célok sok esetben csak tervszerűen felépített oktatási folyamat keretében, a tanár által vezetett tanulási folyamat, illetve folyamatos gyakorlás során valósíthatók meg (pl. az iskolakezdés időszakában, a matematika és az idegen nyelvek oktatása kapcsán), mielőtt az valamilyen öntevékeny és önművelő tevékenység magasabb formájaként, tudatosan és értelmesen megválasztott eszközeként, projekt formájában, szabadon is megvalósulhat.

Természetesen ez a belső határ nem tekinthető merev formának, hiszen a projektmunkára való ráhangolásnak az oktatás gyakorlatában különböző fokozatai vannak. Az alternatív iskolák például oly módon valósítják meg Kilpatrick elképzeléseit, hogy a tanulás egészét nagyszámú projektre alapozott választási lehetőségek alapján alakítják ki. Kétségtelen, hogy a projektoktatás különböző formái a sokszínű iskolai élet kialakításának is elengedhetetlen eszközei. Az azonban kétséges, hogy az iskola minden megnyilvánulási formájával összefüggésben eredményesen használható. Ugyanis ezzel összefüggésben nem csupán a "belső", hanem bizonyos "külső határokat" is figyelembe kell venni. Az alternatív iskolák és a hagyományos reformpedagógiai orientációjú iskolák egyaránt törekszenek szervezeti kereteik kitágítására, és ebben az oktatás különböző új formáinak kipróbálására viszonylag széles tér biztosítására. Már Kilpatrick programadó munkájában is említést tesz a különböző külső határokról, jóllehet ezzel kapcsolatos elképzeléseit nem fejti ki részletesen. A reformpedagógiai szempontok alapján megvalósuló fejlesztés során ezzel összefüggésben az alábbiak figyelembevételét javasolja: "Figyelmet érdemelnek azok a változtatások, amelyek a terv megvalósulása során az osztályok bútoraiban és egyéb berendezésében, esetleg az iskola építészeti megoldásaiban, a tankönyvek, a tantervek és iskolai programok új formáiban, lehetőség szerint az osztályterem belső terének felosztásában illetve átrendezésében bekövetkeznek, de mindezek közül leginkább abban a megváltozott beállítódásban, ami teljesítményként kívánatossá válik. (...) figyelmet érdemel továbbá a hagyományból fakadó ellenállás, az iskolát fenntartó adófizető, a nem megfelelően kiképzett és alkalmatlan tanár, a jól kidolgozott módszertani eljárás hiánya, és az irányítással és a felügyelettel összefüggő problémák megléte is." Az idézetben megfogalmazódó megállapítások mind a mai napig aktuálisak. A különbség csupán az, hogy már nem csupán egy, hanem számos különböző "kidolgozott módszertani eljárás" áll a rendelkezésünkre. Ezeknek a megfelelő kritikai szemlélettel történő felhasználása, saját viszonyainkhoz alkalmazkodó módon történő felhasználása azonban továbbra is fontos feladatnak tekinthető.

Skiera, Ehrenhard

A Waldorf-iskola sajátos pedagógiai megoldása: az euritmia

A Waldorf-iskola sajátos pedagógiai megoldása: az euritmia

Az euritmia görög eredetű szó, eredeti (nem antropozófiai értelmében) "a beszéd, a zene, a mozdulatok kellemes tagoltsága"; "szép, szabályos, egyenletes életmód"; az orvostudományban pedig "a szabályos érverés" jelentéssel használatos. Az euritmiát felületesen szemlélve, azt gondolhatnánk, hogy olyan mozgásművészetről van szó, amely a spontaneitás látszatát, könnyedséget adja, és az életörömet közvetíti, valójában azonban szigorú szabályrendszere van. Lényegét tekintve a céltudatos formáló akarat olyan pontosan és tudatosan megkomponált alkotása, amely csupán "a világ jelenségeinek és törvényeinek" átélését kívánja szolgálni. Mindezt oly módon teszi, hogy a hangokat, szavakat, mondatokat és végül az így kialakuló tartalmak gazdag szellemi és érzelmi elemeit zenei hangokkal és hang-költeményekkel kísért mozgássá alakítva láthatóvá és megélhetővé teszi az emberi beszédet.

Az euritmia oktatása már az első évben elkezdődik, geometriai és más formák alapján végzett mozgással, a "magánhangzót és a mássalhangzót kifejező karmozdulatokkal" valamint rövidebb költemények és mesén alapuló játékok ritmusának gyakorlásával. A tantervben szereplő hang-euritmiában a hangok és hangközök "a nekik törvényszerűen megfelelő mozgások" formájában kerülnek bemutatásra. A későbbi években a súlypont fokozatosan áttevődik majd a beszéd/nyelvi euritmiára. A harmadik osztálytól kezdődően, és az ezt követő osztályokban ez megismétlődik, ekkor már más szaktantárgyakkal összekapcsolva is végeznek nyelvi gyakorlatból álló "alliterációs gyakorlatokat". A beszéd/nyelvi euritmia magában foglalja az irodalmi nyelv kifejező artikulációját is, továbbá a különböző hangoknak tulajdonított érzelmi tartalmak kifejezésére szolgál. Mindez egyben a kozmosz - hangokban és a hangsorokban visszatükröződő - ritmusára történő ráhangolódást is jelenti. Az euritmia csúcspontját és egyben lezárását is a 12. osztályban éri el egy Steiner által írt költemény, " A tizenkét hangulat" megjelenítésével. "A költemény felépítésén keresztül a Naprendszer mozgása válik tanulmányozhatóvá. Nem más, mint a világ történetében megjelenő összhang megsejtése, az a belső erő és bizonyosság, ami a fiatal emberek lelkében életre kelhet."

Ez tehát nem tekinthető "a gyermekből kiinduló" mozgásnak, saját érzelmei szabad megjelenítésének. Nem tekinthető csupán olyan megnyilvánulásnak, amely az egyén önkifejezésére szolgál. Ez inkább fordítva igaz, mert Steiner szerint: "Az euritmia megszólaltatja az egész embert". Az euritmia "valójában láthatóvá vált nyelv, láthatóvá vált dallam". Természetesen itt már nem a szokványos (és nem is a nyelvtudományos) értelemben vett nyelvről van szó; többé már nem az egyik embertől a másik felé irányuló közlés specifikus szemantikai és konnotatív tartalmait jelenti. Az euritmiában a szó elveszíti konvencionális jelentését, hogy "az emberi organizmus megszerkesztett, önmagában és a téri dimenzióban megjelenő mozgásformájaként ( ...)" nyilvánuljon meg. A világok, a kozmosz nyelve ez, amelynek az emberi nyelvben is megnyilvánuló formája, az euritmiában ölt testet, és ez lesz az, amely alakítja az embert.

Azonban ez nem csupán az euritmiában jelenik meg, mert a szónak, mint a szellem munkaeszközének a Waldorf-pedagógia egészében kitüntetett szerepe van. Ennek kapcsán utaltunk már az alliterációs gyakorlatokra, amelyek például az akaraterő fejlesztésére is irányulnak. Az idegen nyelvek korai tanulásának időszakában (elsősorban a gyermek fejlődésének utánzó szakaszában) a szónak a beszédszerveket fejlesztő hatást is tulajdonítanak. (A Waldorf-iskolába járó gyermekek előadói teljesítményei csodálatra méltóak.) Minden tanítási nap kifejezően artikulált reggeli fohásszal kezdődik. Minden tanuló, a hét azon napján, amikor született, a tanár által nevelői és erkölcsi szándékkal kikeresett, vagy éppenséggel általa személyére szabottan írt verset ad elő. A harmadik osztályos tanterv szerint a tornagyakorlatokhoz jól használhatók "az euritmiához kapcsolódó, a tanár által erősen ritmizál formában kimondott, és a gyermekek által gyakorolt rímek".