2. Aufgabe

Hier können Sie zwei weitere unterschiedliche Textsorten (ein Interview mit einem ungarischen Experten und einen Bericht des PISA-Konsortiums Deutschland aus einer Fachzeitschrift) zum gleichen Thema studieren. In beiden geht es um die Erkenntnisse aus PISA 2003, um die Interpretation der Kompetenzen und der Ergebnisse der Schüler in den jeweiligen Ländern, um Veränderungen von 2000 zu 2003. Vergleichen Sie die zwei Artikel. Worüber berichten sie,  mit welchen Sprachmitteln versuchen sie die Leser genau und objektiv zu informieren? Haben die Textsorten unterschiedliche Merkmale?

 A/ Fassen Sie beide Texte in der jeweils anderen Sprache kurz zusammen.

 B/ Wechseln Sie die Textsorte. Aufgrund des Interviews erstellen Sie einen Zeitungsbericht für eine Tageszeitung und/oder für eine Boulevardzeitung und umgekehrt, anhand der Informationen des Berichtes machen Sie schriftlich oder mündlich ein Interview mit einem deutschen Experten.

Text 1

Közoktatásunk a PISA-felmérés tükrében

Miképpen 2000-ben, három évvel később is gyengén szerepeltek a magyar 14-15 éves tanulók a Nemzetközi Diákteljesítmény-mérési Programban (PISA). A múlt év decemberében nyilvánosságra hozott magyar eredmény okairól, a helyzeten való változtatás lehetőségeiről Csapó Benő egyetemi tanárt, a Magyar Tudományos Akadémia és a Szegedi Tudományegyetem Képességkutató Csoport és Neveléstudományi Doktori Iskola vezetőjét kérdeztük.

– Számítani lehetett az első felmérésnél rosszabb eredményre?

– Ami az átfogó eredményeket illeti, azok nem lettek lényegesen rosszabbak vagy jobbak. Nem is várhatunk jelentős változásokat három év alatt, hiszen a felmérés eredményeiben a megelőző nyolc-kilenc év iskolai munkájának a hatása tükröződik. A pedagógiai kultúra, a tankönyvek, a taneszközök minősége, a tanárok képzettsége sem változik meg lényegesen néhány év alatt. Sőt, az eredményeket számos más, iskolán kívüli tényező is befolyásolja, általánosságban az egész társadalom tudásátadó-tudásgeneráló képessége kerül mérlegre. A PISA ránk vonatkozó adatai között viszonylag kevés olyat találunk, amelyet néhány év alatt jelentősen meg lehetne változtatni. Három-négy felmérési cikluson keresztül azonban már megmutatkozhatnak a változások tendenciái.

– Például mit lehetne rövid távon is megváltoztatni?

– A gyenge szövegértésen – jelentős erőfeszítésekkel – lehetne és kellene javítani. Elsősorban a tanulók kifejezetten gyengén olvasó mintegy negyede-harmada húzza le ennyire az országos átlagot. Az ő korai azonosításuk viszonylag egyszerű, és differenciált fejlesztésükhöz sem lenne szükség túlságosan bonyolult eljárásra. Továbbá minden tantárgyban nagyobb szerepet kaphatna az olvasási képesség fejlesztése, ennek a technikái sem ismeretlenek nálunk. Egy ilyen, hangsúlyozom, komoly munkát igénylő program eredményei néhány év alatt megmutatkoznának, közelebb kerülnénk a nemzetközi átlaghoz. Onnan előbbre lépni azonban csak hosszú időn át tartó, következetes fejlesztő munkával lehet.

Egy másik kellemetlen jelenség, amelyen nagyon gyorsan változtatni kellene, az iskolák közötti szélsőségesen nagy különbség. (Ebben a tekintetben csak Törökországban rosszabb a helyzet, mint nálunk.) Ez egyrészt oktatáspolitikai döntés kérdése: meg kellene fékezni a túlzott szelekciót. Másrészt nagyon sok múlik az iskolák fenntartóin. A nagyvárosokban például helyi döntésekkel is el lehetne érni, hogy minden gyerek egyenlő eséllyel bejuthasson bármely iskolába. Ehhez persze meg kellene mutatni a közvéleménynek, hogy az iskolarendszer egésze hatékonyabb, ha a különböző hátterű gyerekeket nem irányítjuk másmás iskolába. Vagy másként megközelítve: ha egy társadalmi réteg leszakad, felkészületlenül hagyja el az iskolát, annak az egész társadalom lesz a vesztese. A PISA eredményei ezzel segíthetik a problémák megoldását. Időről időre szembesítenek a gyengeségeinkkel, ráirányítják a figyelmet arra, amin változtatni kell.

– A közvélemény nem érti, mi történt a valaha világhírű magyar oktatással. A kutató érti?

– Nem olyan nehéz megérteni. Amikor a mi tanulóink álltak a matematikai és a természettudományi teljesítmények nemzetközi mezőnyének élén, jól képzett tanárok tanították ezeket a tantárgyakat, évtizedek alatt kicsiszolódott rutinnal, magas óraszámban, nagyjából egységes szemlélettel, ami közel állt e diszciplínák értékrendjéhez és a nemzetközi felmérések tematikájához is. Ennek már húsz éve, és azóta szinte minden megváltozott: a felméréseket megalapozó tudáskoncepció értelmében mindinkább az alkalmazható tudás számít értéknek. Már az IEA-felmérések is ebbe az irányba indultak el az 1990-es évek közepén, a PISA pedig kifejezetten szakított a tantervekre alapozott tesztek elvével. A PISA felmérések abból indulnak ki, hogy mit kell tanulnia egy tizenöt éves fiatalnak ahhoz, hogy egy modern társadalomban boldoguljon, élni tudjon a kultúra kínálta lehetőségekkel, fejlessze önmagát. Ez alatt az idő alatt a fejlettebb országok oktatásába beépültek a kognitív forradalom, a tudással és a tanulással kapcsolatos kutatások eredményei. Végbement a tanári szakma professzionálissá tétele, és ma már a tanítás és tanulás folyamatainak részletekbe menő tudományos megalapozása van napirenden.

– Az önök kutatócsoportja már vagy másfél évtizede foglalkozik az iskolában elsajátított tudás minőségének értékelésével. Felméréseik mennyiben jelezték előre az utóbb felszínre került problémákat?

– Mivel elsősorban a képességek és készségek fejlődésével foglalkoztunk, már az 1990-es évek elején szembesültünk azzal a problémával, hogy miközben az iskola óriási tömegű tudást közvetít, bizonyos képességek fejlődésére nagyon kis hatással van. Miután találtunk néhány olyan feladatot, amelyben a mi tanulóink nem érték el azt a szintet, amiről a szakirodalom beszámolt, szisztematikusan megvizsgáltuk a gondolkodás és az értelmes tanulás számos tényezőjét. […]. Ezek közül sok területen aggasztóan lassú fejlődést tapasztaltunk, de voltak olyanok is, ahol bizonyos életkorokban kifejezetten negatív volt a változás. [...] Ugyancsak egy évtizedre visszanyúló adataink vannak a tanulóknak az iskolához és a tantárgyakhoz való viszonyáról, ami minden jelentősebb felmérésben helyet kap, és sajnos a mi adataink itt is a nemzetközi helyzetnél rosszabb képet mutatnak. Több kutatási programunkban vizsgáltuk a tanulási stratégiákat és az önszabályozó tanulást […]. A képességek lassú fejlődésével és a tudás alkalmazásával kapcsolatos problémákat tehát sokkal részletesebben le tudjuk írni, be tudjuk mutatni, mint amire egy nemzetközi felmérés a maga néhány óra alatt megírandó tesztjével vállalkozhat. A mi kutatásaink során viszont természetesen nem volt célunk az országos helyzet bemutatása, inkább kisebb mintákkal dolgozva törekedtünk a vizsgált jelenségek megértésére, az okok és az összefüggések feltárására.

– Mennyire tekintsük súlyosnak a PISA által jelzett gondokat, amikor az IEA-felmérésekben változatlanul jól szerepelnek a magyar fiatalok?

– Érdekes összehasonlításokra ad alkalmat, hogy az immár négyévenkénti IEA- és a háromévenkénti PISA-vizsgálatra egyaránt 2003-ban került sor, és az eredményeket tavaly decemberben egy hét különbséggel hozták nyilvánosságra. A két felmérés eredményei között vannak különbségek, például az IEA eredménylistáján csak öt-hat, főleg ázsiai ország előz meg bennünket. A különbségek értelmezéséhez mindenekelőtt három tényezőt érdemes figyelembe venni.

Az első a tematikai különbség. Az IEA nagyrészt az iskolai tantervekre alapozott tesztjeivel inkább a diszciplináris szemléletű, a szakértelem jellegű tudást vizsgálta, míg a PISA a tantervekhez kevésbé köthető, szélesebb körben alkalmazható, társadalmilag értékes, műveltség jellegű tudást mérte fel.

Különbözik a felmértek életkora is, a PISA csak a 15 évesekre összpontosított, az IEA pedig a negyedik és a nyolcadik 6v - folyamosokat mérte fel. A korábbi felmérésekből tudjuk, hogy minél idősebb korosztályról van szó, annál rosszabb a helyzetünk a nemzetközi mezőnyben. Így volt ez a mostani felmérés esetében is.

Különbözött azután a részt vevő országok köre. Az OECD a világ legfejlettebb gazdaságú országait tömöríti, így a PISA is egyértelműen a fejlett országokra van méretezve. Ebben a harminc országból álló körben bizony gyengén szerepeltünk. Az IEA negyvenhat országra kiterjedő felmérésében egy sor gyengén fejlett ország is részt vett, például Örményország, Palesztina, Indonézia, Tunézia, Marokkó, Libanon, Ghána, Irán, Macedónia stb. A teszteknek ezt is figyelembe kellett venniük, több kérdést tartalmaztak az alacsonyabb tudássávból. Persze így is megelőztünk az IEA-ban néhány olyan országot, amelyek a PISA felmérésében nálunk jobban teljesítettek. Ez a tudáskoncepcióban meglévő különbségek alapján értelmezhető, de ebből következtethetünk arra is, hogy vannak az oktatási rendszerünknek olyan értékei, amelyeket érdemes lenne elismertetni, amelyekre esetleg egy kitörési stratégiát lehet építeni.

– Oktatási rendszerünk irányítói jól teszik-e, ha a finn modellt veszik mintának?

– Azt bizony helyesen tennék. Bár én nem beszélnék finn modellről, de én is gyakran említek finnországi jelenségeket pozitív példaként. Például Finnországban nagyon jó a tanárképzés, különösképpen pedig a tanárrá képzés. A tanárjelöltek már az egyetemen is sok mindent megtanulnak a tanári mesterségből, és még a tanítókat is egyetemen képezik. A tanárok komolyan veszik küldetésüket, az iskolák pedig nem arra törekszenek, hogy kiválogassák azokat, akikkel kevés gondjuk lesz, hanem szívesen fogadják azokat is, akiknek a legtöbb segítségre, gondoskodásra van szükségük. Óriási összegeket fordítanak pedagógiai kutatásra, és a két PISA-ciklus között javítani tudtak a már korábban is kiemelkedő eredményeiken. Ha ezt érti finn modellen, annak követését én támogatom.

– Hogyan tovább?

– A PISA-felmérések – miként más nemzetközi összehasonlító vizsgálatok is – gondosan kifejlesztett, sokszorosan kipróbált, jól működő, precíz mérőeszközöket alkalmaznak. Ezeknek a teszteknek a feladataiból azonban nem tudjuk visszafejteni, hogy mi a teendő. Ezek csak jelzik, hogy a dolgok rendben mennek-e, vagy valami probléma van. Amikor az autónkat elvisszük a környezetvédelmi vizsgára, különféle műszerekkel meg lehet mérni, mi van az égéstermékben, de ezeknek a műszereknek a darabokra szedése önmagában nem vezet el annak megértéséhez hogy mit kell állítani az autó motorján. A műszer csak jelez, a beavatkozáshoz a jelenség kémiáját, fizikáját és az autó szerkezetét kell ismerni. Hasonlóképpen a PISA néhány feladatából sem lehet megérteni, hagy mi a teendő, de nem is vagyunk erre utalva. Minden vizsgálatot megelőz egy elméleti munka, és a PISA tervezőcsoportja ezen a téren különösen aktív volt, egy új tudáskoncepciót dolgozott ki. Elsősorban ennek a megértése visz közelebb bennünket a felmérés üzeneteinek megfejtéséhez. Ez a keretmunka azonban benne gyökerezik a századvég tudással, tanítással, tanulással kapcsolatos kutatásainak eredményeiben, lényegében azok összegzése és átültetése a tudásmérés területére. Mindennek a megértése visz közelebb bennünket annak meghatározásához, hogy mit kell az iskolai tanítási-tanulási folyamatokon módosítani. A PISA-tesztekhez tehát nem kell „igazodni”, a dolog úgy van kitalálva, hogy azokra nem lehet „rátanítani”.

Ami a reformokat illeti, én nem nagyon látok érdemi reformot. Ha a tantervek körül elhúzódó csetepatéra vagy a hány plusz hány a jó iskolaszerkezet típusú számmisztikára gondolunk, ezeket én a nyolcvanas évek megoldatlan és egyben jelentőségüket vesztett problémáinak tartom. Hasonló a helyzet az emelt szintű érettségivel. Mire sor kerül rá, a felsőoktatás kapuinak tágra nyitása miatt funkcióját vesztette. Mindezekkel azért elment vagy másfél évtized, és sok helyen jó nagy káoszt okozott az oktatási rendszerben. A tanulás új színtereinek és médiumainak terjedése hamarosan felülírja mindazt, amiről eddig a viták folytak.

A PISA és a hasonló vizsgálatok jelentőségét én a visszacsatolt információkban, az oktatási rendszer egyre szakszerűbb irányításának és fejlesztésének megalapozásában látom. Talán az olyan fellengzős és kissé ideologikus kifejezések teljesen ki is kopnak a szótárunkból, mint a reform. Tesszük a dolgunkat, amit jobban megértünk a rendszerben, azt jobban működtetjük, ahol hibát találunk, azt megpróbáljuk kijavítani. Azt hiszem, a következő évtizedek az oktatási rendszer fejlesztésének tudományos megalapozása jegyében telnek el. Sőt, nemcsak a fejlesztő munka, hanem az oktatáspolitika is mindinkább tudományos alapokra kerül.
(NOVÁK, 2005)