3. Aufgabe

Im Internet, auf der Homepage von der Uni Linz (http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at) steht eine Textsammlung zu Lehr- und Dokumentationszwecken. Hier können Sie u.a. den Vortrag von Prof. Dr. Bernd Rüschoff mit dem Titel „Neue Formen des Lernens und der Kommunikation per Datenautobahn und Informationstechnologie” lesen. Vor dem Lesen besprechen Sie, was Sie bereits und in welchem Kontext über  Konstruktivismus gelernt haben. Studieren Sie den Text. Wie ist er aufgebaut?
Formulieren Sie einige Untertitel zu den einzelnen thematischen Einheiten. Überprüfen Sie auch die Rolle der Hervorhebungen und  der Zitate.
Fassen Sie die wichtigsten Thesen/Gedanken zusammen und diskutieren Sie in der Gruppe, inwieweit sie heute in Ungarn  relevant seien.

Neue Formen des Lernens und der Kommunikation per Datenautobahn und Informationstechnologie –
Gedanken zum Reformbedarf der Schule für das 21. Jahrhundert
von Prof. Dr. Bernd Rüschoff, PH Karlsruhe
gehalten am 11. Dezember 1996 auf dem Kongreß „Infoflut und Datenmeer“ der Landesbildstelle Württemberg

Alle Institutionen, in welchen Menschen zusammenkommen, um zu lernen, stehen seit geraumer Zeit unter einem enormen Druck; man will sie reformieren, weiß aber nicht wie. Auch ist man mit der Schule in ihrer heutigen Form nicht mehr zufrieden, man wünscht sich eine Schule, die wirklich auf das Arbeitsleben von heute und morgen und nicht auf das von gestern vorbereitet. Nun könnte man anmerken, daß dies eigentlich ein Dauerzustand sei, daß die Gesellschaft nie mit der Schule zufrieden gewesen sei, daß sich Schule immer in einer Krise befunden habe. Man könnte auch sagen, daß Schule natürlicherweise den gesellschaftlichen Entwicklungen hinterherhinken müsse, weil sie als Institution immer nur solches Wissen vermitteln könne, welches sich nach einem längeren Prozeß als Grundlagenwissen etabliert hat. Man könnte noch weiter gehen und sagen, daß es gerade die beständige Krisensituation und die ständige fruchtbare Spannung gewesen seien, die dazu geführt haben, daß es der Schule immer wieder gelungen sei, sich zu reformieren. Dies mag alles wohl so sein, allerdings scheint es dieses Mal für die Schule nicht mehr so leicht möglich zu sein, aus der Krise, die die Gesellschaft wieder einmal diagnostiziert hat, herauszukommen. Zu viele Faktoren sind zusammengekommen und haben die jetzige Krise ausgelöst: der ungeheure Wissenszuwachs, zum Beispiel, mit dem die Gesellschaft konfrontiert ist, der mit einer bisher nicht gekannten Rasanz vor sich geht und dazu geführt hat, daß die Verfallszeit, der das in der Schule erworbene Wissen ausgesetzt ist, sich potenziert hat. Und gerade die Neuen Technologien mit ihren neuen und global wirkenden Zugängen zu Wissen und neuen Möglichkeiten zur Verarbeitung und Aufbereitung von Wissen durch den Menschen werden ja vielfach als Auslöser der heutigen (Bildungs)Krise und zugleich als Mittel zu deren Lösung gesehen. ²
Daß sich die Schule den Herausforderungen einer neuen, durch technologische Entwicklungen geprägten Umwelt stellen muß, haben inzwischen auch die für die Schulen zuständigen Minister gemerkt. Wenn man z.B. den Beitrag des derzeitigen hessischen Kultusministers Holzapfel in der Ausgabe 11/96 des Spiegel Spezial liest, so finden sich dort so bemerkenswerte Sätze wie „wir sollten diskutieren, ob unsere Organisation von Schule überhaupt noch in die Informationsgesellschaft paßt“ oder „das Grundmuster der heutigen Arbeitsorganisation ist Kommunikation und Teamarbeit. Die Schule muß ihre Absolventen darauf vorbereiten, indem sie diese Prinzipien selbst zeigt und vorlebt.“ Die so oft apostrophierte Krise der Schule ist in ihrer jetzigen Form nicht eine Krise, der man evolutionär begegnen kann, es ist eine Krise, die man nur revolutionär einer Lösung zuführen kann. Es geht nicht mehr um halbherzige methodische Veränderungen, es geht um einen paradigmatischen Wandel, den Wandel von einer Schule, in der Wissen durch Instruktion vermittelt wird, zu einer Schule, in welcher Lernende bei ihren eigenen selbständigen Wissenskonstruktionsprozessen gefördert werden, also einer konstruktivistisch ausgerichteten Schule. Peter Struck bezeichnet diesen Wandel im Untertitel seines neuesten Buches als einen Wandel „von der Belehrungsanstalt zur Lernwerkstatt“. Auch ich bin der Meinung, daß eine nach solchen Grundgedanken funktionierende Schule als Haus des Lernens, in dem für Lernende Strategien und Handlungskompetenzen für eine kontinuierliche Auseinandersetzung mit und Aufbereitung von Wissen erfahrbar und erwerbbar sind, diese auf die Lebens- und Arbeitswelt von morgen besser vorbereitet als die von Struck kritisierte Belehrungsanstalt herkömmlichen Zuschnitts.
Natürlich ist die Schule von heute auch in andere Traditionen eingebunden, in Traditionen, die sich in den unterschiedlichen Gesellschaften verschieden manifestieren. Ein Vergleich mit den Schulsystemen der uns umgebenden Länder zeigt z.B., daß Lernorganisation ganz unterschiedliche Formen, daß aber auch Wissensvermittlung unterschiedlichen Methoden unterworfen werden kann. Wenn man sich die Geschichte der Pädagogik etwas näher anschaut, dann wird man auch gewahr, daß neben der Instruktion schon immer eine Reihe anderer Lehr- und Lernprinzipien erprobt wurden, die sich grundsätzlich von ihr unterscheiden, sich aber in der Institution Schule nicht durchsetzen konnten. Um sich zu reformieren, muß sich die Schule auf diese – ihre anderen – Traditionen besinnen, sie darf nicht verhaftet bleiben in der Tradition der Instruktion. Eine revolutionäre Veränderung von Schule bedeutet nicht, daß sie ganz aus ihren Traditionen heraustreten muß, sie muß sich stärker den Traditionen zuwenden, die sie bisher vernachlässigt hat. Diese anderen Traditionen erfahren nun eine lernpsychologische Unterfütterung, die ihnen bisher fehlte, und sie erhalten durch die Neuen Technologien Möglichkeiten der Realisierung, die bisher nicht vorhanden waren.
In diesem Sinne verstehe ich die Rolle der Neuen Technologien für die Schule des 21. Jahrhunderts als die eines Elements der Bereicherung der Lernwelt von morgen.
Sollen die Technologien aber wirklich in den mit der hier abgebildeten Graphik ausgewiesenen Bereichen Veränderungen bewirken und auch die Didaktik und Methodik der Zukunft positiv beeinflussen, so dürfen technologiegestützte Lernmaterialien ebenfalls nicht einfach Instruktionskonzepte traditioneller Mediennutzung übernehmen, sondern müssen als kognitive Werkzeuge auf ähnlich Art und Weise in Lernprozesse eingebracht werden, wie sie auch in der Arbeitswelt genutzt werden. Die Nutzung Neuer Technologien zur Kommunikation, zur Informations- und Wissensaufbereitung und -verarbeitung in Lehr- und Lernprozessen könnte dann zu einer wirklichen Erneuerung von Lernen bis hin zu neuen Organisationsmodellen für den Unterricht beitragen. Was die Rolle der Lernenden betrifft, so müssen diesen Wege eröffnet werden, über die sie nicht einfach aus teilweise rezeptiv konditionierten Erwartungshaltungen heraus als Empfänger von Instruktion reagieren, sondern als selbständig handelnde und eigenverantwortlich entdeckende und experimentierende „Forscher“ bewußt agieren. Und zur Lehrerrolle führte Harmer für das (Sprachen)lernen aus: „As teachers we should be prepared to use a variety of techniques to help our students learn and acquire [competence]. Sometimes this involves teaching ... rules; sometimes it paradigmatischen Wandel, den Wandel von einer Schule, in der Wissen durch Instruktion vermittelt wird, zu einer Schule, in welcher Lernende bei ihren eigenen means allowing students to discover the rules for themselves.”(Harmer, 1991: 23) LehrerInnen werden also zu Moderatoren, die Lernenden bei der Handhabung einer offenen Lernumgebung helfend zur Seite stehen und mit diesen zusammenarbeiten. Gleichzeitig erscheint ein Mehr an Aufgabenstellungen und Lerneraktivitäten im Sinne eines discovery based learning oder besser einer research driven acquisition erscheint für das Lernen in der Schule von morgen dringend notwendig.

Zum lerntheoretischen Hintergrund

Will man das Ensemble der vielfältigen zur Zeit in der Diskussion stehenden lern- und erkenntnistheoretischen Ansätze von ihren zwei Polen her beschreiben, so lassen sich herkömmliche Modelle unter dem Stichwort objektivistisch polarisieren, während neuere theoretische Grundlagen als konstruktivistisch zu bezeichnen sind. Traditionelle objektivistische Modelle gehen davon aus, daß ein Lerngegenstand aus konkret faßbaren, objektiv existierenden und didaktisch-methodisch strukturierbaren Inhalten besteht. Diese Lerninhalte werden dann auf behaviouristische, auf programmiert-instruktivistische oder auf traditionell kognitive Weise in Lernschritten organisiert und zu Lehr- und Lernmaterialien aufbereitet. Grundsätzlich gehen alle objektivistischen Ansätze davon aus, daß Wissen über Instruktion vermittelt oder über kognitive Erwerbsprozesse erworben werden kann. Obwohl kognitive Lernmodelle irgendwo in der Mitte zwischen dem objektivistischen und dem konstruktivistischen Pol anzusiedeln sind, sehen auch diese den Menschen noch viel zu sehr „in seiner Eigenschaft als informationsverarbeitendes System ...“ (Strube et al., 1990: 115) Lernen wird als Assimilation von objektiv nachvollziehbaren Gegebenheiten gesehen. Die Realität und daraus hergeleitete Lerninhalte werden von Lehrmitteldesignern vorinterpretiert und den Lernenden zur Erarbeitung vorgesetzt. „Learners are told about the world and are expected to replicate ist content and structure in their thinking.“ (Jonassen, 1991: 29) Aus diesem Grunde dominiert in der Mehrzahl der bisher auf dem Markt befindlichen technologiegestützten Lehr- und Lernsysteme ein klar instruktivistisches Paradigma.
Mittlerweile zeichnet sich in der lern- und erkenntnistheoretischen Diskussion ein Ansatz ab, der einerseits das mentale Potential des Menschen zur eigenverantworteten Informationerarbeitung anerkennt, und der eine wirklich grundlegende Erneuerung gerade in der Diskussion um das Nutzungspotential der Neuen Technologien für die Bildung bewirken könnte. Es handelt sich dabei um den Konstruktivismus, dessen Grundlagen und verschiedene Ausprägungen sowie Auswirkungen auf den lerntheoretischen Hintergrund des Lernens hier kurz skizziert werden sollen. Im Gegensatz zum Übergang von behaviouristischen zu traditionell-kognitiven bzw. kognitivistischen Ansätzen, bei denen die objektive Erfaßbarkeit von Realität und somit von Lerninhalten nicht grundlegend in Frage gestellt wurden, geht der Konstruktivismus davon aus, daß jegliche Realität das Ergebnis individueller und subjektiver mentaler Konstruktionen ist. Jonassen charakterisiert die Realitätsfindung im Lernprozeß auf der Grundlage bisheriger lerntheoretischer Grundlagen der Mediendidaktik im Sinne einer „externally mediated reality“. Diesen Ansätzen stellt er insgesamt den Konstruktivismus gegenüber, für den nach seiner Auffassung das Prinzip einer „internally mediated reality“ gilt. (vgl. Jonassen, 1991: 28)
Die Organisation von Lernen auf konstruktivistischer Grundlage akzeptiert, daß Lernende sich Wissen eigenständig auf der Grundlage von individualistischen Wissenskonstruktionen erwerben, bei denen bisherige Erfahrungen und neue Informationen zusammenwirken. „... constructivists recommend that we help [learners] to construct meaningful and conceptually functional representations of the external world.“ (Jonassen, 1991: 29) Es muß aber darauf verwiesen werden, daß in der jüngeren Vergangenheit diskutierte Verfahren handelnd-entdeckenden Lernens und die beispielsweise von Piaget vorgeschlagenen Lernparadigma schon deutlich konstruktivistische Züge tragen. Auch Schwarz betont, daß Wissenverarbeitung „... in der konstruktivistischen Rezeptionstheorie nicht bloße Analyse der im Input enthaltenen Informationen [ist], sondern aktive Konstruktion einer mentalen Repräsentation, ...“ (Schwarz, 1992:148)
Für das Lernen bedeutet dies aber nicht nur die Notwendigkeit einer Hinwendung zu mehr handelnden, entdeckenden und lernerzentrierten Arbeits- und Lernformen. Jonassen (1991) schlägt für die Beschreibung eines ganzheitlich-konstruktivistischen Lernprozesses weitere Aspekte vor, auf die ich mich hier beziehe. Grundlage eines konstruktivistischen Lernszenarios ist in jedem Fall die Wissenskonstruktion; Lernen und Lernaufgaben müssen so definiert werden, daß intellektuelle Prozesse, eine Art „high order thinking“ und die von Gagné beschriebenen kognitiven Strategien greifen können. Des weiteren sind Experiment und Erfahrung wichtige Charakteristika konstruktivistischen Wissenserwerbs, wodurch insbesondere auch die metakognitive Lernbewußtheit gefördert wird. Eigenverantwortetes Experimentieren unter Einbeziehung bisherigen Wissens und bereits gemachter Erfahrungen führen auch meiner Meinung nach zu besserem Lernen. Konstruktivistisches Lernen setzt einen reichen Lernkontext voraus und Lernen sollte somit immer aus einem Kontext und dessen Lernrelevanz und Echtheit motiviert werden. Dabei spielen multimodales und multiperspektivisches Lernen eine besondere Rolle. Schließlich betont Jonassen die Bedeutung von gemeinschaftlich durchgeführten Wissenkonstruktionen; er bezeichnet dies als „socially-constructed (negotiated) meaning.“ (Jonassen, 1991: 31) All dies sind Konzeptionen, deren Umsetzung über eine durch technologiegestützte Werkzeuge bereicherte Lernumgebung realistischer erscheint als über traditionelle Lernsoftware nach dem Modell des Computer Based Instruction.

Und ein solches Lernumfeld wird ja gerade durch die Neuen Technologien verstärkt ermöglicht, wenn diese in ihrer ursprünglichen Rolle als Werkzeuge bzw. „Denkzeuge“ (im Sinne von Klaus Haefner) in Lernprozesse integriert werden. Wendt betont bei aller Skepsis gegenüber dem PC ja auch, daß „Medienangebote ... als bevorzugte ‚Anlässe’ für die Konstruktion von Sinn und Bedeutung, für die Überprüfung bereits vorhandener Wirklichkeitskonstruktionen ... gelten“ können. (Wendt, 1996: 10)
Wie bereits angeführt, sind es solche Werkzeuge, die verändertes Lernen und neue Lernformen in vielen Fällen überhaupt erst möglich machen. Gerade hier bieten technologiegestützte Werkzeuge eine hervorragende Grundlage, die bisher skizzierten Annahmen in Aufgabenstellungen umzuwandeln, deren Wirksamkeit zu verifizieren. Lernende können bei der Arbeit mit digitalen Werkzeugen und entsprechend gestalteten (auch authentischen) Multimedia-Materialien Hypothesen direkt überprüfen; zusätzlich finden sie Unterstützung bei der Umsetzung so wichtiger Strategien wie das Selektieren, Evaluieren, Inferieren und das Elaborieren, um nur einige der vielen für die Zukunft relevanten Kulturtechniken und Kompetenzen zu nennen.
Dabei geht es um folgende Schlüsselbegriffe: Inhalts- und aufgabenbezogenes Lernen betont die wachsende Bedeutung aktueller und aktuellster, vor allem aber authentischer Materialien für das Lernen, welches auch über innovative Aufgabenstellungen mit mehr Authentizität bereichert wird.

Lernen an und aus echten Inhalten im Kontext authentischer Lernszenarien ist also von besonderer Bedeutung. Eine prozeßorientierte Didaktik geht deshalb davon aus, daß Aktivitäten und Aufgabenstellungen im Unterricht an die natürlichen Erwerbsprozesse und Prozesse der Wissenskonstruktion anknüpfen und diese fördern sollten. Lernen wird als Prozeß der Informationsverarbeitung, -erarbeitung und -aufbereitung verstanden, wobei über die Interaktion zwischen bereits Gewußtem und unbekannten Informationen neues Wissen erworben wird. Kompetenz und Wissen werden so gefördert, aber auch Lernprozesse selbst werden auf diese Weise erfahrbar gemacht und somit auch Lernen gelernt. In diesem Sinne stimmen wir Puchta und Schratz zu, die feststellen: „...Kenntniserwerb [ist] ... weniger an die bloße Wahrnehmungsfähigkeit als an praktische Handlungen gebunden, die durch grundlegende intellektuelle Operationen und Verlaufsqualitäten in der Lerntätigkeit ausgelöst werden.” (Puchta & Schratz, 1984, 44)
Ein weiterer Begriff ist die Notwendigkeit handlungsorientierten Lernens in Form von Projekten. Für einen erfolgreichen Lernprozeß wird immer wieder gefordert, daß im Unterricht möglichst mit authentischen Materialien gearbeitet wird. Zusätzlich erscheint es notwendig, auch im Bereich der Aufgabenstellungen auf möglichst realitätsnahe und authentische Arbeitsformen zu achten.
Aufgrund der gebotenen Kürze dieses Beitrags können die hier ausgewiesenen Materialien und Werkzeuge nicht weiter erläutert werden. Diesbezüglich sei hier nur auf die eingangs erwähnte Publikation zum Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft (Rüschoff & Wolff, 1997) verwiesen.

Schlußbemerkung

Die hier skizzierten Überlegungen zu Schule und Lernen in der Wissensgesellschaft lassen sich wie folgt zusammenfassen. Alle Formen des institutionalisierten Lernens stecken derzeit in einer tiefen Krise. Verantwortlich für die Krise der Schule sind die Mißachtung dessen, was wir über das Lernen wissen, die instruktivistische Grundhaltung der Schule, die zu starke Betonung des deklarativen Wissens und das Nichteingehen auf die Bedürfnisse der Wissensgesellschaft.
Die Wissensgesellschaft, in der wir leben, mit der aber die traditionelle Schule im Konflikt steht, ist durch die folgenden Merkmale charakterisiert: durch eine ungeheure Wissensfülle, durch den Austausch von Information und dadurch, daß das vorhandene Wissen jederzeit für jedermann zugänglich ist. Der ungehinderte Wissenszugang erfordert jedoch auch neue Qualifikationen seitens des Nutzers. Fähigkeiten statt deklarativen Wissens sind gefragt, Kooperation spielt eine entscheidende Rolle, denn Wissen ist nicht mehr individuelles sondern gemeinsames Wissen.
Die Schule muß sich auf die Bedürfnisse der Wissensgesellschaft einstellen. Die Schlüsselqualifikationen, die die Schule der Wissensgesellschaft vermitteln muß, sind die Fähigkeiten, die der Lernende zur Wissensverarbeitung in einem kooperativen Kontext braucht. Das „Lernen lernen“ muß im Mittelpunkt stehen. Dazu gehören die kognitiv-konstruktivistischen Prozesse der Wissensverarbeitung ebenso wie das soziale Lernen gemeinsam mit anderen.
Was die Nutzung der Neuen Technologien vor dem Hintergrund der hier angesprochenen Grundlagen betrifft, so scheint die Umsetzung entsprechender Konzeptionen über eine durch technologiegestützte Werkzeuge bereicherte Lernumgebung realistischer als über traditionelle Lernsoftware nach dem Modell des Computer Based Instruction. Und ein solches Lernumfeld wird ja gerade durch die Neuen Technologien verstärkt ermöglicht, wenn diese in ihrer ursprünglichen Rolle als Werkzeuge bzw. „Denkzeuge” in Lernprozesse in den Schulalltag des 21. Jahrhunderts integriert werden.

Die hier nur kurz skizzierten Ansichten werden in Kürze in einem Buch publiziert, und zwar unter folgendem Titel: Rüschoff, B. & Wolff, D.: Fremdsprachen in der Wissenschaft. München: Hueber, 1997.

Bibliographie:
Harmer, J. (1991): The Practice of English Language Teaching. London & New York: Longman.
Jonassen, D.H. (1991): „Evaluating Constructivistic Learning”. In: Educational Technology, September 1991, 28-33.
Puchta, H. & Schratz, M. (1984): Handelndes Lernen im Englischunterricht 1: Theoriebuch. München: Hueber.
Rüschoff, B. & Wolff, D. (1997): Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft. Hueber, 1997. (in Vorbereitung)
Schwarz, M. (1992): Einführung in die Kognitive Linguistik. Tübingen: Francke.
Strube, G. (et al.) (1992): „Auf dem Weg zu psychologisch fundierten Modellen menschlicher Sprachverarbeitung: Echtzeitanalysen des Satzverstehens”. In: Felix, S./Kanngießer, S./Rickheit, G. (Hg.): Sprache und Wissen: Studien zur Kognitiven Linguistik. Opladen: Westdeutscher Verlag, 115-133.
Wendt, M. (1996): Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Gunter Narr. 

(Rüschoff
 http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at:4711/LEHRTEXTE/Rueschoff96.html )