A tananyag kiválasztásának, felépítésének sajátosságai

6.6.1. DEWEY, John (1964): A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest
Pedagógiai hitvallásom. 3. A nevelés tartalma.
(103-105. old.)
Vallom, hogy a gyermek fejlődésének és képzésének alapja a társadalmi élet. Ez adja hátterét és tudattalan összhangját minden erőfeszítésének és szellemi képességének.
Vallom, hogy az iskolai tananyagnak fokozatos differenciálódást kell mutatnia, amely tudatosabbá teszi a társadalmi létet.
Vallom, hogy eltorzítjuk a gyermek személyiségét, és megnehezítjük a kívánt erkölcsi eredmények elérését azáltal, hogy ha a gyermekkel úgy akarjuk megismertetni az olvasást, az írást, a földrajzot stb., hogy azok nem kapcsolódnak a társadalmi élethez.
Vallom ezért, hogy a tantárgyak egymás közötti viszonyának igazi centruma nem a természettudományok, sem az irodalom, a történelem vagy a földrajz, hanem a gyermek saját társadalmi tevékenysége.
Vallom, hogy az oktatás nem szorítkozhat kizárólag a természettudományok vagy az úgynevezett természetrajz tanulmányozására, mert az emberi tevékenységtől eltekintve, a természet önmagában nem alkot egységet, hanem számos, különböző objektum, tér- és időbeli halmaza. Ha az így értelmezett természetet állítjuk az oktatás középpontjába, koncentrálás helyett dekoncentrálunk.
Vallom, hogy az irodalom a társadalmi tapasztalatok visszatükrözése és tolmácsolása, ezért nem szabad mellőzni. Az irodalom, ha nem is az alap, feltétlenül az összegzés eszköze.
Vallom, hogy a történelem annyiban nevelő hatású, amennyiben a társadalmi élet fejlődésével és szakaszaival foglalkozik. A történelmet a társadalmi élettel való összefüggeében kell vizsgálni. Ha egyszerűen mint történetet tekintjük, a távoli múltba mutat, és élettelenné válik. Ha mint az emberiség társadalmi életének és haladásának dokumentumát vesszük figyelembe, értelemmel telítődik. Mindamellett az a véleményem, csak akkor foghatjuk így fel, ha a gyermejnek már van valamilyen társadalmi tapasztalata.
Vallom, hogy a nevelés elsődleges alapja a gyermeknek abban a szellemi erejében rejlik, hogy képes azoknak az általános fejlődési vonalaknak megfelelően tevékenykedni, amelyek a civilizációt is létrehozták.
Vallom, hogy a gyermekben a társadalmi örökség tudatosításának egyetlen módja, ha képessé tesszük azoknak a társadalmi alaptevékenységeknek az elsajátítására, amelyek a civilizáció létrehozásában is fontos szerepet játszottak.
Vallom ezért, hogy a nevelés középpontjában az úgynevezett alkotótevékenység áll.
Vallom, hogy ez az irányadó, amikor a főzés, a varrás, a gyakorlati foglalkozás szerepét az iskolán belül meg kell állapítani.
Vallom, hogy ezek nem különleges tantárgyak, amelyeket kikapcsolódásként, mintegy kiegészítő tevékenységként kell oktatni. Inkább azon a véleményen vagyok, hogy mint típusok a társadalmi tevékenység alapjait képviselik. Lehetséges és kívánatos, hogy e tevékenységek által történjék a gyermek bevezetése az inkább hivatalosnak tekintett tantárgyakba.
Vallom, hogy a természettudományok nevelő hatásúak, mert megmutatják azokat az eszközöket és folyamatokat, amelyek a társadalmi élet mai formáját létrehozták.
Vallom, hogy a természettudományok jelenlegi oktatásában az egyik legnagyobb nehézséget az okozza, hogy a tananyagot csupán objektív formában mutatjuk be, vagy úgy tekintjük, mint a megismerés egyik különleges formájátz, amelyet a gyermek hozzátehet előző tapasztalataihoz. A valóságban a természettudományok értéke abban rejlik, hogy lehetővé teszik a már meglevő tapasztalat értelmezését és ellenőrzését. Tehát nem új tantárgyként kell bevezetni, hanem mint olyan tényezőt, amely már az előző tapasztalatban benne rejlett, és segítségével könnyebben, hatékonyabban irányíthatjuk ezeket a már meglevő tapasztalatokat.
Vallom, hogy jelenleg sokat veszíthetünk az irodalom- és nyelvoktatás értékéből, mert elhanyagoljuk ezekből a társadalmi tényezőt. A pedagógiai szakirodalom a nyelvet majdnem mindig csak a gondolatok megjelenítésének tekinti. Igaz, hogy a nyelv logikai eszköz, de alapvetően és elsődlegesen társadalmi. A nyelv a közlés eszköze, segítségével az egyének kicserélhetik gondolataikat, kifejezhetik érzelmeiket. Ha egyszerűen csak az egyéni információszerzés módjának vagy az egyén által tanultak kifejezésének tekintjük, elveszti társadalmi indítékát és célját.
Vallom ezért, hogy az ideális tananyagban a tantárgyak nem rangsorolhatók. Ha a nevelés maga az élet, az egész életnek kezdettől fogva többféle aspektusa van: tudomány, művészet, műveltség és közlés. Ezért nem lehet igaz, hogy kezdeti fokon a tanulás csak olvasásból, írásból áll. És csak később lehet áttérni az irodalomra, természettudományokra. Az előrehaladás nem a stúdiumok egymás után követlkezését jelenti, hanem a tapasztalatszerzésben való jártasság fejlődését, új érdeklődési körök kialakulását.
Vallom végül, hogy a nevelést úgy kell elképzelni, mint a tapasztalatok folytonos bővítését. A nevelés folyamata és célja egy és ugyanaz a dolog.
Vallom, ha a nevelés célját a nevelési folyamaton kívül jelöljük ki, akkor a nevelést megfosztjuk értelmétől, és a gyermekkel való foglalkozás során hamis és felületes indítékokra támaszkodunk.

6.6.2. DEWEY, John (1912): Az iskola és a társadalom. Lampel R. Kk. R.T. Könyvkiadóvállalata, Budapest
Iskola és társadalom. II. Az iskola és a gyermek élete.
(32-36. old.)

.......Ha minden csupán csak a figyelésre "for listening" van alapítva, akkor nem nehéz a tananyagban s módszerben egyöntetűséget elérni. A fül és a könyv, amely utóbbi visszatükrözi a fület, (which reflects the ear) valamennyiök részére közös eszközül szolgál. Itt bizony sem igen nyilik alkalom az egymástól elütő tehetségek fejlesztésére s különféle, az egyéniségből fakadó követelések figyelembevételére. Itt csak arról van szó, hogy a tanulók bizonyos meghatározott mennyiségű anyagot, kész eredményeket, ismereteket lehetőleg egyforma úton-módon s egy bizonyos idő alatt fogadjanak magukba. Ennek a követelésnek megfelelően szerkesztették meg s építették ki az összes iskolák tanterveit az elemi iskolától kezdve a college-ig. Éppen ennyi tudásra, ismeretre, éppen ennyi technikai készségre van szükség a nagy világban s nem többre. Aztán a mennyiségtani probléma következik, t. i. ennek a megszabott anyagnak hat, tizenkét vagy tizenhat iskolai évre való felosztása. Aztán nyújtsd a gyermekeknek az egész anyagnak egy-egy évre kimért részét s mire kimult az iskolából, íme elsajátította az egészet. Ekként elvégezve azt a munkát, amely így minden órára, napra, hétre, évre pontosan ki van szabva, végül is minden az egyenlőség elve alapján a legjobban sikerül, feltéve, hogy a gyermekek nem felejtették el azt, amit régebben tanultak. Ennek eredménye az lesz, amint azt egy francia iskolai tekintély, Matthew Arnold oly büszkén vágta ki, hogy ennyi és ennyi ezer gyermek egy meghatározott órában, mondjuk tizenegykor, ugyanezt tanulja a földrajzból. Érdekes, hogy nyugoti városaink egyikében az iskola felügyelője ugyanezt büszkén ismételte látogatói előtt.
Megengedem, hogy némiképp túloztam, amikor ilyen élesen mutattam rá a régi módi nevelés jellemző hibáira, a tananyag passziv elfogadására, a gyermekeknek mechanikai összezsúfolására s az anyag és módszer túlságos uniformizálására. Mindez röviden abban foglalható össze, hogy a súlypont a gyermek körén kívül esik. Ez a tanítóban, a tankönyvben nyugszik, bárkiben s bárhol, csak nem magának a gyermeknek közvetlen ösztöneiben s cselekvési hajlamaiban. Ezen az alapon vajmi kevés mondható a gyermek életéről. Arról, hogy a gyermeknek az iskolában mi mindent kell tanulnia, sokat lehet beszélni, azonban az iskola nem az a hely, ahol a gyermek él. Már most a nevelésünket érintő nagy változás ennek a súlypontnak eltolása lesz. Ez egy olyan átalakulás, forradalom, amely bizonyos tekintetben hasonlatos ahhoz, amikor Copernicus az égitestek középpontjává a föld helyett a napot tette meg. Ebben az esetben a gyermek lesz a nap, amely körül a nevelés mindennemű eszközével forog, ez lesz az a középpont, amely körül minden csoportosul.
Ha egy eszményi otthont ragadunk meg példaképen, egy olyat, amelyben az eléggé intelligens szülő meg tudja itélni azt, ami gyermekeit tekintve a legjobb s el is tudja látni a szükséges dolgokkal, akkor azt tapasztaljuk, hogy a gyermek legtöbbet tanul a társas érintkezés útján s legjobban hat reá a családban uralkodó szellem. A felnőttek társaságában sok olyasmi akad, ami megkapja érdeklődését, ami értékkel bir reá nézve; tények szögeződnek le, kérdések merülnek fel, történeteket, eseteket mondanak el, mindezekből a gyermek állandóan okul. Tapasztalatai beigazolást nyernek, téves felfogásait megjavítják. Emellett a gyermek részt vesz a háztartás munkájában, rendre, szorgalomra kap, megtanulja mások nézeteit, jogát tisztelni, hozzátörődik ahhoz, ami pedig igen fontos, hogy tevékenységét a család általános törekvéseibe beleillessze, azoknak alávesse. A háztartás foglalatosságaiban való részvétele újabb ismeretek szerzésére nyújt alkalmat. Természetesen az ideális otthonnak egy műhellyel kell ellátva lennie, ahol is a gyermek cselekvő hajlamának szabad útat engedhet. Egy kis laboratoriumra szintén szükség volna, ahol kutatásainak irányt lehetne szabni. A gyermek élete elszállna a házon túl a kertbe, a szomszédos mezőkre s erdőkbe. Kirándulásokat, nagy sétákat tenne, amelyek alkalmat nyújtanának beszélgetések kapcsán előtte a nagy világ feltárására.
Nos tehát, ha mindezt megszervezzük s általánossá tesszük, megvan az ideális iskola. Ebben nem lesz semmiféle misztikus dolog, sem pedig a pedagógia s nevelés elméletének valamiséges csodás felfedezése. Csak arról lesz szó, hogy rendszeresen, értelmesen és tudatos módon megcsináljuk azt, amit a legtöbb család különböző okok miatt csak igen szerény keretekben s a véletlentől függő módon valósíthatna meg. Elsősorban is az ideális otthonnak kell megnagyobbodnia. A gyermeknek több felnőttel s gyermekkel kell érintkezésbe jutnia, hogy egy pezsgőbb, gazdagabb szociális élet alakulhasson ki. Igen ám, csakhogy az otthoni környezet foglalatosságaival, összeköttetéseivel nem alkalmazkodik különösképpen a gyermek korához és fejlődéséhez, a főcél itt természetesen valami másban van, s amit a gyermek otthon elsajátít, az inkább ötletszerű s véletlen. Ezért van szükség iskolára. Az iskolában a gyermek élete a mindenekelőtt uralkodó cél. Mindaz, ami a gyermeket fejlődésében elősegítheti, annak itt kell összpontosulnia. Tanulni? - bizonyára, de elsősorban élni, tanulni pedig csak az élet által s az élettel kapcsolatban. Ha a gyermek életén ilyeténmódon állítjuk a középpontba, bizonyára nem fogjuk azt találni, hogy a gyermek hallgató, figyelő lény; sőt ellenkezőleg.

6.6.3. PARKHURST, Helen (1922): A Dalton-terv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
VII. fejezet. Teljesítménylapok.
(68-73. old.)
Amikor először alkalmaztuk a Dalton-tervet, a tanulók naplót vezettek, amelybe a laboratóriumi munka befejeztével minden alkalommal beírták a teljesítményüket. De ez a módszer túl sok idejét vette el a tanárnak, és hamarosan kiderült, hogy a célnak sem felel meg. Ugyan akkor tudtuk, hogy szükség van az idő és a teljesítmény mérésére. Gyakran előfordult, hogy a szorgalmas tanulók döbbenten vették észre a hét végén: nem teljesítették a feladattervüket. Ha semmi nem mutatta számukra pontosan, mit végeztek el, úgy a kedvenc tantárgyukra sokkal több időt fordítottak, és a szükségesnél kevesebb jutott a többire. Az is előfordult időnként, hogy teljesen eltértek a feladattervtől, még a kijelölt témáktól is. Az előírt idővel nem törődtek. Nem is értették, miért kellene figyelembe venniük. Mivel a tanulók nem szándékosan pocsékolták az idejüket, nem is nagyon értették meg, hogy a jó időbeosztás mennyire fontos az ésszerű, megfelelő időfelhasználáshoz. Úgy viselkedtek, mint azok az emberek, akik hibáznak, de jó szándékukkal mentegetik magukat.
Már szóltam azokról a korai kísérleteimről, amikor először kezdtem alkalmazni a teljesítménylapokat. Hamarosan kiderült, sokkal jobban megfelel a célnak, mint a napló, s ezért a Dalton-terv lényeges alkotóeleme lett. Ez a módszer nem csupán az eltöltött idő megfelelő mérésére alkalmas; hanem arra is, hogy a teljesítményt rögzítse. Segítségével a tanuló a feladattervet egységes egésznek tudja felfogni, mely anélkül, hogy sürgetné, felelősségteljes időbeosztásra készteti. De egyéb haszna is van. Megkönnyíti a tanár munkáját, egyszerűsíti a laboratóriumi munka, sőt az egész iskola szervezését.
Három különféle teljesítménylap szükséges. Az első a tanáré, melyet a laboratóriumban tartanak és a laboratóriumi szaktanár kezeli. Ezek a lapok öt színnel készülnek, az egyes színek az osztályokat jelzik. A teljesítménylapokat az Educational Supply Association Ltd. (42/A Holborn Viaduct, London, E. C. 1.) készítette, és az Egyesült Államokban a Children's University School közvetítésével szerezhetők be.
Az I. sz. teljesítménylap 35-ös osztálylétszámmal számol. Néhány nevet kitöltöttem, mert így világosabban látható az előrehaladás jelzésének módszere. Mary, Clara, Dorothy és Helen tegyük fel a havi munkának az első hétre eső részét teljesítette. Ezért mindegyik kislány áthúzhatja a neve melletti öt kockát. Ez az öt kocka öt napot vagy öt munkaegységet jelöl.* Frances, aki a heti munka kétötödét végezte el, csak két, Mildred, Louise és Anne, aki háromötödöt végzett, három kockát húz át. A feladattervben rögzített egységek mutatják számukra, hogyan osszák be a- még hátralévő munkát az eltöltött idő figyelembevételével.
Ezzel a módszerrel a tanár szempillantás alatt pontosan meg tudja mondani, milyen előrehaladást ért el a tanuló az adott tantárgyakban, s ha a többi laboratóriumban található teljesítménylapot megnézi, azt is megállapíthatja, mennyit fejlődött a megállapodásban szereplő összes tantárgyban. A teljesítménylapokból az is kiderül, mely tantárgyakat tartja a gyerek a legérdekesebbeknek, s milyen mértékben befolyásolja a feladatterv az egész osztály fejlődését.
Másrészt a tanuló számára is hasznosabb, mert a teljesítménylap kitöltésekor meggyőződhet arról, mennyi munkát végzett és mennyit kell még végeznie. Ugyanakkor teljesítményét össze tudja hasonlítani a többi társáéval. Természetesen a gyors, intelligens gyerek - legalábbis bizonyos tantárgyakban gyorsabban fog haladni, mint a lassú, kevésbé értelmes. De mivel előrehaladását saját maga ellenőrzi, képességeit valósan tudja értékelni. A teljesítménylap megszünteti azt az alacsonyabb-rendűség érzést, amely az osztályrendszerben tanuló lassú gyerekekben kialakul. Nagyon gyakran előfordul, hogy a bizonyos tantárgyakban az átlagosnál is lassúbb gyerek a teljesítménylap tanúsága szerint az átlagosnál sokkal gyorsabb abban a tantárgyban, amelyhez nagyobb hajlama van.
A teljesítménylap ezenkívül abban is segít a tanárnak, hogy pontosan megválassza azt a pillanatot, amikor speciális segítséget vagy utasítást kell adnia tanulóinak. Mert például, ha látja, hogy több gyerek jutott el ugyanarra a szintre az adott tantárgyban, a következés napon egy időpontban összehívhatja őket megbeszélésre a szaktárgyi laboratóriumba. Ezeket az időpontokat ki kell függeszteni a tanulók általános hirdetőtáblájára. Ily módon akár egyénekkel, akár egy csoporttal, vagy ha szükséges, az egész osztállyal lehet munkát segítés megbeszélést és konzultációt tartani. Tapasztalatunk szerint a tanulók jó néven vették ezeket a megbeszéléseket.
A tanuló megállapodásának megfelelő teljesítménylap azt mutatja a gyerek számára, hogy milyen haladást ért el a feladattervében szereplő tantárgyakban. Minden alkalommal, amikor bejegyzi eredményét a laboratóriumi teljesítménylapra, a sajátjára is rávezeti, amely egyfajta "számvetés" az idővel: reggel, mielőtt munkához kezd, gondosan tanulmányoznia kell a teljesítménylapot, hiszen az szinte automatikusan mutatja, melyik tantárgyban gyengébb, és mennyi időt kell arra szánnia, hogy a hátrányát behozza. Azt tapasztaltuk, ez a teljesítménylap segíti leginkább a tanulót abban, hogy megtanulja az idejét beosztani, és ezt felelősséggel tegye. Még spontán vágyat is kelt benne, hogy az idővel takarékosan bánjon, s az így nyert időt a lemaradás behozására fordítsa. A tanuló teljesítménylapja az egyes laboratóriumi lapokkal egyező színben készül.
A tanulói teljesítménylap fejléce és a beosztás önmagáért beszél, csupán az igényel rövid magyarázatot, miként kell használnia. A lap alján 10 beosztás található, ide kerül a tantárgyak megnevezése (ennél több tantárgya nem lehet egy gyereknek). Az egyes tantárgyak alatti üres sor címszava: "Tesztek", amelyet többféleképpen lehet magyarázni. Én nem hiszek benne, hogy a vizsgák valóban tükrözik a tanuló ismereteit, képességeit. Mégis helyet hagytunk számukra a lapon, s azok az iskolák használhatják fel, ahol bizonyos időszakonként vizsgák vannak.
Az "1. hét", "2. hét", "3. hét", "4. hét" felirathoz tartozó rovatok a havi munkaterv négy hétre bontott feladattervének felelnek meg. Az iskolahét egyes napjai úgy különülnek el, hogy a hetet jelző rovatokat öt részre osztottuk. Tehát, ha egy tanuló - tegyük fel- matematikából egyheti munka háromötödét végezte el, akkor alulról felfelé az öt helyből hármat jelöl be. Ha csak a felével készült el, akkor két és fél részt húz át.
Betty Underwood 12 éves, a II. osztályba jár, október 5-én kezdi meg a feladatterv teljesítését. Csak a főbb tantárgyak kerültek fel a teljesítménylapra, vagyis az 1. számú feladattervre: matematika, történelem, földrajz, angol, természettudomány, francia. Mivel önmaga oszthatja be az idejét, Betty az első nap történelemmel foglalkozik. Bemegy a történelemlaboratóriumba, s addig marad ott, amíg ez a tantárgy leköti az érdeklődését. Mielőtt távozik, megbeszéli az ügyeletes tanárral, mit végzett, és megállapítja, hogy történelemből az egyheti munka háromötödét végezte el. Ezt berajzolja a laboratóriumi teljesítménylapra, és a sajátján az öt üres helyből hármat áthúz.
Ezek után Betty az angollaboratóriumot választja. Amikor végig- olvassa az angol feladattervet, felfedezi, hogy a munka különböző jel- lege miatt az értékelésnél különféle egységek találhatók. A nyelvtan kétnapi vagy kétegységnyi munka, az olvasás további két, a fogalmazás pedig egy egység. Mivel most nincs kedve a fogalmazás megírásához, a tervben feltüntetett összes olvasási feladatot végzi el. Még ezek után maradt ideje déli 12 óráig, tehát nekikezd a nyelvtannak, s az előírt mennyiség felét elkészíti. Az elvégzett munka nyelvtanból egy, olvasásból pedig két egység, a három egységet feltünteti a laboratóriumi teljesítménylapon, és a saját lapján az angolrovatba is bejegyzi.
Második napjának egész délelőttjét a természettudományi laboratóriumban tölti, ahol nem csupán az első hétre tervezett munkát, hanem a második hétre előírtból is elvégez egy egységet. A teljesítménylap megfelelő rovatában hat beosztást jelöl meg, s melléír egy "2"-es számot, ami azt jelzi, hogy az első hét második napján sikerült ennyit teljesítenie.
A II/b számú teljesítménylap a teljesített feladattervet mutatja, amelyen az egyes rovatokban található számok azt jelzik, melyik napon érte el a tanuló az adott, teljesítményt.
Ha végignézzük a teljesítménylapot, az derül ki, hogy a feladattervet a tervezett 20 nap alatt végezte el. A "hetek száma" fejlécnél a "4"-es szám mutatja ezt. Ha huszonkét napra lett volna szüksége, akkor a "napok száma" rovathoz egy "2"-es számot hozzáirt volna, ami azt jelenti, hogy a havi munkatervét 22 nap alatt teljesítette.
A 19. napon bár Betty matematikából az első hónapra tervezett munkát már befejezte nem engedték meg neki, hogy ezt a tantárgyat a második hónapra eső munkával folytassa, mert a feladatterv minden részét el kell végeznie, mielőtt egy tantárgyból "plusz" munkát teljesítene. A tanulói teljesítménylapnak csupán az a célja, hogy a laboratóriumban eltöltött időt mérje, vagyis csak a kijelölt tantárgyak szerepelhetnek rajta. De mielőtt Betty befejezi a hónapot, teszteken vagy szóbeli megbeszéléseken, bizonyos vizsgákon túl kell jutnia. Ha ezek a tesztek azt tanúsítják, hogy Betty az előírt munkát mondjuk 15 nap alatt d végezte, akkor matematikából megkezd- heti a második havi feladattervet, mert az általános írásbeli vizsgáját a többi tanulóval együtt a huszadik nap után kell megírnia. Nem lenne igazságos Bettyvel szemben, ha arra kényszerítenék, hogy haladási ütemét a lassúbb tanulókéhoz igazítsa. Ez olyan kérdés, amelyben a tanár mivel ismeri az egyes tanulókat maga tud dönteni.
A Dalton-terv használatánál nem áll fenn az a veszély, hogy a gyerek a hónap végére elfelejti, amit az elején megtanult. Mivel az egyes tantárgyakkal akkor foglalkozott saját beosztása szerint, amikor a legnagyobb volt benne az érdeklődés iránta, az így szerzett ismeret sokkal mélyebben rögződik az emlékezetben, mint a régi osztályrendszerben azok az információk, amelyeket egyik napról a másikra kénytelen volt megtanulni, de aztán hamarosan el is felejtett.

6.6.4. STEINER, Rudolf: A nevelés művészete
(174 - 176. old.)
Látják, mily nagymértékben függenek élet-kérdések attól, hogy a megfelelő időpontban tanítsuk az embert bizonyos dolgokról. Valóban az egész életre nézve előre gondoskodnak, ha a megfelelő időpontban oktat az embert a megfelelő dologra. Természetesen az volna a legeslegjobb, ha a hétéves vagy nyolcéves gyerekeket átitathatnánk a táplálkozástannal, az egészségtannal. Akkor nem-egoista módon fogadnák be ezt a táplálkozás- és egészségtant, hiszen még alig tudják, hogy ezek saját magukra vonatkoznak. Saját magukra tárgyként, nem pedig alanyként tekintenének. De nem értik még ezeket a dolgokat; az ítélőképességük még nem jutott el odáig, hogy megérthessék. Ezért nem foglalkozhatnak táplálkozás-és egészségtannal ezekben az években, tehát az utolsó általános iskolás évekre kell tartogatniuk ezeket, amikor a táplálkozás és az egészség belső ösztönének tüze már lassan elparázslik, amikor azonban ezzel a kialvóban lévő ösztönnel szemben már jelen van annak a képessége, hogy a gyerek felfogja azt, ami e tekintetben számításba jön. Mindenféle alkalommal lehetséges beszivárogtatni valamit az idősebb gyerekeknek a velük való foglalkozásba, ami az egészség illetve a táplálkozástanra vonatkozik. A természetrajzba, a fizikatanításba, és abba a tanításba is, amely igen kiszélesíti a földrajzot, sőt, még a történelem-tanításba is, mindenbe beleszőhető a táplálkozás- és az egészségtan. Látni fogják ebből, hogy nem szükséges ezeket önálló tantárgyként felvenni a tantervbe, és hogy sok mindennek úgy kell élnie az oktatásban, hogy éppenséggel beleszivárogtatjuk a tanításba. Ha megértjük, hogy mit kell megtanulnia a gyermeknek, akkor a gyermek maga, vagy az iskolában összegyűlt gyerekek közössége mindennap megmondja nekünk, hogy mit is kell bizonyos módon közbevetett mondatokként beillesztenünk az egyéb tanításba, hogyan kell tanárként egy bizonyosféle lélekjelen-létet is kifejlesztenünk magunkban. Ha a földrajz vagy a történelem szaktanárává képeztek ki bennünket, akkor nem fog kifejődni bennünk ez a fajta lélekjelenlét, mert akkor csak arra törekszünk, hogy a történelemóra elejétől kezdve a történelemóra végéig történelemmel foglalkozzunk. S ekkor léphetnek fel azután azok a rendkívül természetellenes állapotok, amelyek káros hatását az életre még egyáltalán nem vesszük teljesen számba.
Bensőséges igazság, hogy jót teszünk az emberrel, olyat, ami kevésbé engedi feltörni az egoizmusát, ha táplálkozás- és egészségtanra okítjuk az utolsó általános iskolás években, ahogy azt kifejtettem önöknek.
Az is lehetséges itt azonban, hogy olyan dolgokra is utaljunk már, amelyek az egész tanítást áthatják érzelmi minőséggel. És ha mindenütt hozzákapcsolnak a tanításuk anyagához valamilyen érzelmi minőséget, akkor az, amit a tanítással el kell érniük, az egész életen át megmarad. Ha azonban csak értelmi minőséget, intellektuális dolgokat közvetítenek a tanítással az utolsó általános iskolás években, akkor nagyon kevés dolog marad meg az életre. Ezért arra kell törekedniük, hogy azt, amit az utolsó általános iskolás években fantáziadúsan alakítanak ki, egyúttal érzelmi minőséggel is áthassák önnön magukban. Meg kell próbálniuk szemléletesen, de érzés-szinten szemléletesen előadni a földrajzot, a történelmet, a természetrajzot az utolsó általános iskolás években. Az érzelmi minőségnek el kell jutnia a fantázia-minőségig.
Így tényleg határozottan három részre tagolódik önök számára az általános iskolai tanítási időszak a tanterv vonatkozásában, amelyek a következők: először is úgy a 9. életévig, amikor főként a konvencionális dolgokat, az írást, az olvasást tanítjuk meg a kialakulóban lévő ember-lénynek; azután a 12. életévig, amikor mindazokat a dolgokat tanítjuk meg a kialakuló ember-lénynek, amelyek egyfelől ugyanúgy erednek a konvencionális dolgokból, mint másfelől abból, ami az ember saját ítélőképességében gyökerezik. Látták továbbá: ebbe az iskolai szakaszba helyezzük az állattant, a növénytant azért, mert az ember ekkor még rendelkezik egy bizonyos ösztönös megérzéssel a fennálló rokonságok iránt. Megmutattam önöknek a didaktikai részben, hogyan kell megéreznünk, hogy az ember hogyan áll rokonságban a természet teljes világával, s ezt tanulmányozhattuk a tintahal, az egér, a bárány illetve az ember példáján. Sokat fáradoztunk azon is - és remélem, hogy nem volt hiábavaló, mert virágokat és gyümölcsöt hoz majd a botanikai tanításban -, hogy levezessük az ember növényvilággal való rokonságát. Ezeket a dolgokat kell érzésszintű képzeteken keresztül levezetnünk az általános iskolai tanításnak ebben a középső szakaszában, amikor még jelen vannak azok az ösztönök, amelyek lehetővé teszik a gyermek számára, hogy rokonságban érezze magát az állatokkal, a növényekkel, aminek következtében - még ha ez nem is emelkedik fel az ítéletalkotó tudat szokásos fényébe - hol macskának érzi magát az ember, hol farkasnak, hol pedig oroszlánnak vagy sasnak. Az, hogy hol az egyiknek, hol a másiknak érzi magát, ez csak úgy épp a 9. életév betöltése után van még jelen a gyermekben. Korábban erősebben jelen van, de nem lehet érvényre juttatni, mert nincs meg hozzá a kellő felfogóképesség. Ha egészen koraérettek volnának a gyerekek és már a 4-5. életévükben sokat beszélnének önmagukról, akkor nagyon-nagyon gyakoriak volnának a magukat a sashoz, az egérhez stb. való hasonlítások a gyerekeknél. De amikor a 9. életévben elkezdünk természetrajzot tanítani, úgy, ahogy arra rámutattunk, akkor azért még sok rokoni, ösztönös érzéssel találkozunk a gyermeknél. Később beérik ez az ösztön a növényvilággal való rokonság megérzéséhez is. ...