Alternatív- és reformpedagógia a gyakorlatban

A Waldorf - pedagógia pedagógusképe

A különböző iskolakoncepciókat vizsgálva megállapíthatjuk, hogy legtöbb elemében a Waldorf pedagógia maradt hű a hagyományos nevelőfelfogáshoz. A Waldorf iskola osztályaiban megjelenő tanár azonban nem egyszerűen hivatalnok, hanem az antropozófia "igaz emberismeretére" alapozódik, amellyel az ennek szellemében felkészített pedagógus rendelkezik.

Steiner felfogása szerint a nevelő a gyermek legfőbb példaképe, aki számára a világot, illetve annak iskolai reprezentációját jelenti. Ezért a tanárnak képesnek kell lennie arra, hogy felismerje, majd közelebb vigye a gyermekhez azokat a műveltségtartalmakat, amelyek a javát szolgálják. Ennek érdekében az egyes nevelők, illetve a tantesületek fontos feladata az iskolában tanuló gyermekek fejlődésének folyamatos nyomon követése, hogy ennek alapján a gyermekek egyéniségére szabott a tantervet és a tanulási- nevelési célokat tudjanak kialakítani. Ezért a Waldorf-tanár egyik legfontosabb feladata, hogy minden esetben fel tudja idézni és elmélyült belső szemléletének tárgyává tudja tennie egyes tanítványai személyiségének teljességét, azok összes képességét és problémáját.

Az iskolába lépő gyermekeket már első napon az osztálytanító fogadja, aki megválaszthatja az osztályában tanuló gyermekeket, és ettől kezdve nyolc éven át vezeti osztályát, és ún. epochális rendszerben tanítja nekik a főtárgyakat. Ennek folytán az antropozófiai tudáson alapuló tanári tekintélyt az iskola sajátos szervezeti keretei is megerősítik.

Az osztálytanítónak órái megtartása mellett számos egyéb feladatot is fel kell vállalnia. Szoros kapcsolatban áll a szülőkkel, minden héten részt kell vennie a tanári értekezleten. A tanítás mellett korrepetálnia kell a nehezebben tanuló gyermekeket, folyamatosan javítja füzeteiket, rendszeres kapcsolatot tart az iskolaorvossal, és részt kell vállalnia az iskola igazgatásai feladataiban is.

Gyermekismeret: A tanárnak ismernie kell a gyermek családi hátterét, tudnia kell kivel barátkozik, milyen emberi kapcsolatok játszanak jelentős szerepet életében. Ezt a tudást kiegészíti az esetleges betegségek, a gyermek életében lejátszódó örömteli és szomorú események ismerete, mely utóbbi hatások elhárítása érdekében, vagy olykor kapcsolatai tapintatos irányításával nyújthat segítséget tanítványának. Mindennek előfeltétele, hogy szeretettel hordozza szívében és gondolatai között minden egyes tanítványa képét.

A kilencedik osztálytól bevezetésre kerülő szaktanári rendszer folytán ettől az időtől kezdődően az egyes növendékek további műveltségüket jól felkészült szaktanároktól kapják, akik közül ők maguk választhatják ki követésre méltónak ítélt példaképeiket.

Erre a sajátos pedagógiai tudást igénylő munkára speciálisan kialakított Waldorf-tanárképző intézetekben készítik fel a növendékeket, amelyek jelenleg Európa számos országában és városában (pl. dornachi Goetheanum- Svájc, Stuttgart, Mannheim, Witten-Annen - Németország, Emerson College- Anglia, Järna - Svédország, Budapest stb) megtalálhatók. A több évig tartó képzés tananyagát a Waldorf iskolákban folyó munkához szükséges világszemléleti (antropozófiai), módszertani és művészeti tanulmányok jelentik, emellett a hallgatók különböző intézményekben végeznek gyakornoki munkát és szereznek iskolai tapasztalatokat.

A hazai Waldorf-pedagógiai tanárképzés egyik jelentős bázisa a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán található, ahol két éves posztgraduális képzés keretében 1991 óta folyik a hazai Waldorf iskolák számára a pedagógusképzés. A továbbiakban tekintsük át az ott folyó képzés néhány jellegzetes tartalmi elemét:

I. A Waldorf pedagógia antropológiai alapjai, gyermekfejlődési szakaszok, nevelési szükségletek, a képességfejlődést elősegítő tanulási feltételek (környezet kialakítása, a gyermek egyéni adottságainak megismerése, a tanulási idő strukturálása, kedvező motivációs és szociális klíma kialakítása, értelmi, érzelmi és akarati képességek összehangolt fejlesztése) stb.

II. A Waldorf iskola nemzetközi tanterve és a hazai adaptációs munka kiemelt területei (kultúrtechnikák, természetismeret, társadalomismeret, művészeti tárgyak tanítása) Az epochális rendszerű oktatás szervezése, az osztálytanító és a szaktanárok (zene, euritmia, idegen nyelvek, képzőművészet, kézművesség, testnevelés) feladatai stb.

III. A család és iskola együttműködése, az iskolai önigazgatás megvalósításának gyakorlati kérdései, a tanári kollégium és az iskolaszék szerepe (feladatmegosztás és döntéshozatal pedagógiai, szervezeti, gazdasági kérdésekben), az iskola külső kapcsolatai (a fenntartóval, helyi önkormányzattal, a tanárképzéssel stb.)

IV. Pedagógiai képességfejlesztés a művészet eszközeivel (festés, grafika, formarajz, plasztika, hangszeres zene, ének, euritmia, drámajáték, beszédművelés, előadóművészet, szépirodalom), a magyar népművészet (népzene, néptánc, népi mesterségek) helye a Waldorf-iskolában, a pedagógia mint alkotóművészet.

V. Gyakorlati képzés: Látogatás hazai és külföldi Waldorf-intézményekbe, részvétel az ott folyó tanításban, az iskolai élet egyéb eseményeiben (ünnepek, kirándulások, szülői rendezvények), pedagógiai napló vezetése, gyermekmegfigyelések, epochatervek kidolgozása, természetmegfigyelés, ismerkedés a biodinamikus gazdaság termelési eljárásaival, egy adott régió történeti, építészeti emlékeinek, hagyományainak, mai életének megismerése, kulturális rendezvényeken kiállítás, koncert, színházi előadás) való részvétel stb.

--------------------------------------------------------------------------------

A Jenaplan - pedagógia pedagógusképe

A hagyományos tanárszerep bizonyos elemei a Jenaplan iskolában is megmaradnak, azonban a tanár elsődleges ismeretközlő feladatai elsősorban a folyamatos oktatási feladatok elvégzésére szolgáló tanórák, pontosabban az ún. kurzusok során érvényesül.

A pedagógus emellett fontos egyéb tevékenységei kapcsán Petersen a "Führungslehre des Unterrichts" (Az oktatás vezetéstana) című munkájában elkülöníti egymástól az "oktatás vezetését" illetve a "vezetés az oktatásban" fogalmát. Értelmezése szerint az "oktatás vezetése" a tanári munkának azokat az elemeit jelenti, amelyek az iskolai élet és az oktatás pedagógiai szempontok alapján történő előkészítésére szolgálnak. Ezek közé tartoznak az olyan szervezési feladatok, mint a termek előkészítése; a gyermekek csoportokba osztása; a heti munkaterv; a munkaeszközök minden fajtájának előkészítése. Emellett ebbe a körbe tartozik a közösségi élet és munka szabályainak a gyermekekkel közösen történő meghatározása, de ide sorolhatók a különböző metodikai jellegű döntések, a folyamatos innováció igénye "a mindig jobb korszerűbb vagy a célnak legjobban megfelelő megoldások keresése." Petersen fontosnak tartja, hogy a tanár tudatosan törekedjen arra, hogy korszerű tudományos ismeretekre alapozva, és a konkrét pedagógiai helyzetre is odafigyelve alakítsa ki saját egyéni arculatát, módszertani kultúráját. Ennek során azonban ügyelnie kell annak tudatosítására is, hogy "nem létezik egyetlen kizárólagos, egyedül üdvözítő, tökéletes metodikai eljárás."

"Vezetés az oktatásban" az iskolai munka során megnyilvánuló tanári viselkedés alapvető tartalmaira, az iskolai munka során kialakuló minden lehetséges pedagógiai helyzetre vonatkozik, melynek során elsősorban a tanulócsoport közösségé válását kell oly módon elősegítenie, hogy ápolja az iskolában kialakuló egészséges versengést, hatását fenntartsa és növelje, továbbá biztosítsa a teljesítménymotiváció megfelelő szintjét is. A tanárnak törekednie kell arra, hogy a gyermekek különböző tevékenységeinek megszervezésekor tekintettel legyen azok "alapvető erőire", individuális és életkori sajátosságaira is. Ennek megvalósulásával kapcsolatban Petersen számos egyetemi gyakorlóiskolai munkája során összegyűjtött - napjainkban is megszívlelendő -, konkrét példát és kutatási eredményt is bemutat.

Petersen megszünteti a hagyományos tanári értékelést, az érdemjegyekkel történő osztályozást, mivel az szubjektív, "megmérgezi" a munkalégkört, rossz irányba befolyásolja a tanulói teljesítményeket. Ennek legfőbb veszélyét abban látta, hogy az a tanulásnak a tanárra történő beállítódását eredményezi, és megtöri a gyermek egyéni munkatempóját, megzavarja önálló erkölcsi ítéletének létrejöttét, megszünteti annak magabiztosságát. Ezen hátrányok elkerülése érdekében a Jena-Plan-iskola pedagógusai a félév végén minden tanulóról kétféle írásos értékelést - egy objektív és egy szubjektív jellemzést - készítenek. A szülők számára készülő objektív jellemzés megfogalmazásában a gyermeket tanító minden tanár részt vesz, akiknek a tanulóra vonatkozó véleménye és megfigyelései - betekintés, állásfoglalás és esetleg írásos ellenvélemény megfogalmazása céljából - a szülők rendelkezésére állnak. Az objektív jellemzésnek lehetővé kell tennie a gyermeki sajátosságok például tehetség, jó és rossz tulajdonságok - differenciált felismerését, hogy segítségével az iskolában és odahaza egyaránt megvalósulhasson a közös alapelvekre épülő nevelés. Az objektív jellemzésen alapuló szubjektív tájékoztatót a csoportvezetők készítik. Ezeket azután a tanulók hazavihetik, és bárki elolvashatja, akinek a gyermek vagy szülei megmutatják. A tanár feladata, hogy a tanulónak azt mondja el, ami meggyőződése szerint a legjobb a gyermek számára, aminek segítségével a legeredményesebb nevelőhatás kifejtésére van lehetőség.

A tanári munka sajátos gyakorlati feladataira való felkészítés, a tanári képességek fejlesztése szempontjából különösen érdekes a holland Jenaplan iskolában tevékenykedő pedagógusok speciális képzésének gyakorlata, amely a pedagógusi munka számos sajátos, új elemét tartalmazza, jó példáját adva annak, hogy miként lehet a tanárokat gyakorlatias formában felkészíteni az iskolai élet sokszínű gyakorlatára. Ennek tematikája számos - sokoldalú gyakorlási lehetőséggel is összekapcsolódó - területre terjed ki:

I. Különböző közösségi tevékenységek szervezése:

1) ünnepek (hétvégi, a napot megnyitó és záró ünnepek),

2) beszélgető körök (nyitott körbeszélgetések, beszámoló-, olvasó-, megfigyelő- és tervező körök) megfigyelése, elemzése, majd megtervezése és vezetése;

3) projektek tervezése és megvalósítása (a téma kiválasztása, feladatok felosztása, a csoport munkájának követése,

4) időközi tanulói beszámolók tartása,

5) a tanulói eredmények bemutatása,

6) szülők (esti rendezvény keretében vagy az iskolai újság útján történő) tájékoztatása,

7) az elvégzett feladatok értékelése.

II. Különböző programok kialakítása és az oktatómunka vezetése:

1) számtan és anyanyelv nívókurzus;

2) blokk-óra vezetése (a hét egy délelőttjén, egyéni, szabad és csoportmunka keretében);

3) a gyermekekkel közös célirányos munka az iskola "dokumentációs központjában"

4) "integrált önkifejezési szakasz" szervezése (projektmunka, amelyben a zene, tánc, kézimunka, színjátszás integrációjával);

5) a tanulási nehézségekkel küzdő gyermek számára tanulási program kidolgozása, 6) egyéni fejlesztőmunka végzése.

III. Taneszközök és a tanulási helyszínek kialakítása és berendezése:

1) különböző szemléltető- és munkaeszközök megtervezése, előállítása, kipróbálása, és továbbfejlesztése,

2) munkasarok és/vagy természetsarok kialakítása;

3) új tanulási lehetőségek felfedezése és kialakítása az iskola szűkebb-tágabb környezetében.

A felsorolás jól érzékelteti azt a sokféle feladatot, amely a gyermeki fejlődésre és tevékenységre is sokszínű lehetőséget biztosító oktatásra hárul. Ez a megváltozott helyzet magával hozza az oktatási folyamat új tartalmainak és ezzel párhuzamosan az iskolai élet új rendjének és szervezeti kereteinek, mint például az oktatás új szervezeti kereteinek kialakítását, vagy az évfolyamosztály helyett az "alapcsoport", keretében megvalósuló különböző életkorú gyermekek együttes munkájának keretében megvalósuló "tömbösített órák" bevezetését. Az új szervezeti keretek kialakítása felveti a tanterem belső terének átalakítását, iskolai lakószoba kialakítását, de emellett a hagyományos frontális osztálymunkához közel álló szervezési mód, az ú.n. "nívókurzus" keretében folyó oktatást szintén be kell illesztenie az iskola szervezeti rendjébe. A hagyományos szervezeti és munkaformák átalakítását célszerű lenne - az iskolai munkát és a gyermekeket szintén jelentős mértékben megterhelő értékelési rendszer (amelynek legfőbb következményei a tanulói rivalizálás, konkurenciaharc és kudarctól való félelem) felülvizsgálatával összekapcsolni.

--------------------------------------------------------------------------------

A Dalton-Plan pedagógusképe

A Dalton-Plan szabadság, az együttműködés és hatékonyság alapelvei alapján kialakított iskolai környezetében jelentős mértékben megváltozik a pedagógus szerepe, akinek elsősorban a különböző ösztönző hatások megteremtéséről kell gondoskodnia, mindenekelőtt a tanulására szolgáló terem berendezésével, a taneszközök előkészítésével és egy sajátos didaktikai rend kidolgozásával.

Ennek következtében a tanár-diák kapcsolat mindkét fél előnyére alapvetően megváltozik. A nevelő legfőbb feladata a gyermeki természet minél alaposabb megismerése lesz. Megváltoztatja a tanár személyiségét az a körülmény is, hogy munkája érdeklődésen alapszik, örömet visz a gyermek életébe. Többé nem kell azzal foglalkoznia, hogy erőlködve, felesleges, nehezen elsajátítható ismereteket tömjön a gyermekek fejébe, hogy értelmetlen feladatokat követeljen tőlük. Többé már nem a gyermekeket hajszolnia, munkára kényszerítenie, ehelyett abba a kényelmes helyzetbe kerül, hogy maguk a gyermekek versengenek majd tanácsaiért. Az osztály előtt álló tanárból ebben az esetben is a rábízott gyermekek tanulásának kísérő-segítőjévé válik.

--------------------------------------------------------------------------------

A Freinet-pedagógia pedagógusképe

A Freinet pedagógiában szintén nem a tanár a "minden titkok tudója", az egyedüli ismereteket közlő személy (előadó), bár alkalomszerűen ezt továbbra is megteheti. A tanár ebben az esetben is feladta kizárólagos, frontális osztálymunka keretében megvalósuló ismeretközlő szerepét, és azt olyan pedagógiai viselkedéssel váltotta fel, amely a tanulókat saját tanulási folyamatuk keretében, az ösztönzés, tanácsadás, helyreigazítás, bátorítás különböző formáit felhasználva követi.

A tanuló rendelkezésre álló taneszközök, és az alkalmazott didaktikai-metodikai eljárások egyaránt kellő mértékben biztosítják az öntevékenység, a beleszólás, a véleménynyilvánítás, és az együttes felelősségvállalás lehetőségeit. Ezáltal a tanuló saját tanulási-művelődési folyamatának olyan "társszerzőjévé" válik, aki egyidejűleg társai, egész "pedagógiai szövetkezete" számára is megőrzi fontosságát, akikkel az együttes tevékenység, az együttélés és a közös ügyek együttes intézésének számos csatornáján keresztül teremthet kapcsolatot.

A Montessori-pedagógia pedagógusképe

A Montessori intézményekben tevékenykedő pedagógus követi talán a legkövetkezetesebben a Rousseau által megfogalmazott klasszikus, az egyéni tanulás optimális feltételeit biztosító tanulásszervezési alapelveket, amelyek értelmében a nevelő elsődleges feladata a gyermek tevékenységterének életkori szempontok figyelembevétele alapján történő megszervezése. Felfogása szerint ennek legkedvezőbb feltételei a gyermekhez méretezett környezet és a gyermeki személyiség fejlettségi szintjének megfelelő eszközökkel folytatott szabad tevékenység keretei között valósítható meg. Ezért a Montessori intézetek világában a tanár többá már nem kizárólagos "tudásközvetítő", a tanulói ismeretszerzés egyetlen forrása, hanem a tanuló önművelődési folyamatának háttérben tevékenykedo "szervezője-irányítója". Ebben a minőségében előkészíti az önálló munkához szükséges taneszközöket, ügyel azok szakszerű használatára, újakat tervez és készít, ellenőrző feladatlapokat szerkeszt, megfigyeli növendékeit, és ennek alapján személyre szabott segítséget nyújt, tanácsokat ad a témaválasztáshoz. Indirekt módon - anélkül, hogy osztályzatokat osztana - ellenőriz, figyelmeztet, és korrigálja a tévedéseket.

A pedagógusnak új tipusú feladatához, a "gyermeki munka segítőjeként" tehát olyan mesterségbeli tudással és készségekkel, olyan személyiségjegyekkel kell rendelkeznie, amelyek korábban nem voltak kiemelt jelentőségűek. Ezek közé tartozik az eszközök ismerete, amelyeket nem csupán és elsődlegesen elméleti szinten kell tanulmányoznia, hanem azok használatát be kell gyakorolnia, tapasztalati úton meg kell ismernie az egyes eszközök használatával kapcsolatos nehézségeket, azok érdekességét, elemezze azokat a benyomásokat, amelyeket a gyermekek kaphatnak az egyes eszközök használata során. Feladatai közé tartozik továbbá az új típusú gyermeki munka rendjének biztosítása. Ezért törekednie kell arra, hogy minden eszköznek meglegyen a pontos helye, ahonnan az bármikor elvehető, illetve ahova az visszahelyezhető. A gyermekek mindig fejezzék be az adott eszközzel folyó tevékenységet, tiszteljék az önmaguk és környezetük számára kialakított szabályokat. Ügyelnie kell továbbá arra is, hogy a munkában elmélyült gyermekeket a többiek ne zavarják, de feladatai közé tartozik továbbá a gyermekek eszközhasználatának irányítása is.

Az erre a speciális pedagógusi feladatra irányuló felkészítésre 1996 januárjától Magyarországon is lehetőség nyílik, ekkor kezdődött el az ELTE TFK (2003-tól PPK) Neveléstudományi Tanszéke és a Budapesti Montessori Társaság, illetve a Montessori Oktatási Centrum szervezésében a Montessori-pedagógusok két éves posztgraduális továbbképzése. A képzés célja olyan pedagógus szakemberek képzése, akik a közel száz éves hagyományokkal rendelkező, világszerte széles körben elterjedt Montessori-pedagógia szemléletmódjára alapozva, képesek a közoktatás különböző intézményeiben és területein (óvoda, általános iskola, gyógypedagógia, tehetséggondozás, kompenzáló nevelés) az egyes gyermekek egyedi individuális sajátosságaira alapozott nevelői gondolkodásmód, a hatékony, módszertanilag is megalapozott segítő tevékenység kialakítására, az oktatás eredményességét biztosító Montessori eszközök szakszerű alkalmazására.

A képzés szervezői arra törekszenek, hogy a Montessori pedagógiára szakosodott, hagyományos tanári diplomával már rendelkező pedagógusok olyan innovációs készségre és tanári módszertani kultúrájára tegyenek szert, amelynek biztos alapon, széleskörű elméleti és gyakorlati tudás birtokában egyrészt hatékonyan tudnak tevékenykedni a Montessori intézmények speciális körülményei között, másrészt a hagyományos intézmények keretei között is képesek lesznek az új módszertani megoldások hasznosítható elemeinek adaptálására. A képzés főbb tanulmányi területei az alábbiakban összegezhetők:

I. Elméleti alapozó képzés

A Montessori-, illetve a reformpedagógiával kapcsolatos általános elméleti alapozó tanegységek, amelyek a reformpedagógia történetét, főbb irányzatainak pedagógiai elmélete és nevelési gyakorlatát, a Montessori pedagógia története, elmélete, az iskolai alternativitás elméleti kérdései pedagógiai és szociológiai alapjait, a Montessori pedagógia általános pszichológiai és fejlődéslélektani alapjai, a pedagógus személyisége, csoportfolyamatok pszichológiája.

II. A Montessori pedagógia elmélete és gyakorlata

A Montessori pedagógia metodikájának sajátos elméleti kérdései és gyakorlata; speciális tanári technikák és az eszközhasználat (kozmikus ismeretek, matematika, anyanyelv vonatkozásában) Montessori oktatási gyakorlatok, egyéni fejlesztő tevékenység metodikája, a pedagógus személyiségfejlesztés és vezetőtevékenység tréningjei, esetmegbeszélő csoport. A metodikai jellegű elméleti és gyakorlati képzés egyéni és csoportos formában, elméleti és gyakorlati foglalkozások keretében, a különböző Montessori intézményekben, szupervízióval összekapcsolt gyakorlati munka során valósul meg.

--------------------------------------------------------------------------------