PETERSEN, Peter: Az oktatás szerepe
PETERSEN, Peter (1998): A kis Jena-Plan.
Osiris kiadó, Budapest
Az oktatás szerepe az iskolaközösség alakulásában
(...)
Ha a szituáció fogalmán - az újabb viselkedéspszichológiai megfogalmazások szerint - "azon ingerfaktorok összességét értjük, melyek valamely élőlény számára szükségesek egy meghatározott reagáláshoz" , akkor az oktatás átélt tartalmát a következőképpen definiálom: "a világ problémacentrikus, természetes módon, tanulásra ösztönző helyzetekben való megjelenítése a gyermekek és fiatalok számára". Az oktatás természetes módon átélt tartalmai által széles körű lehetőség nyílik a "természetes tanulási módok", a szabad művelődési formák alkalmazására, tehát azok a formák kerülnek előtérbe, amelyek a gyermek ismeretszerzési folyamatait iskoláskora előtt is jellemezték. Senki sem tudja ugyanis pontosan meghatározni azokat a feltételeket, amelyek hatására a gyermek egy napon járni, beszélni és racionális mozzanatokat tartalmazó módon játszani kezd. (...) Láthatjuk, hogy minden egyes gyermeknél más és más időpontban jelennek meg ezek a cselekvések, fejlődésük pedig "ugrásszerűen" következik be. Egyszer csak azt vesszük észre, hogy ezt vagy azt "tudja" már a gyermek. Ehhez hasonló módon alakul a gyermeki fejlődés abban az iskolában, mely biztosítja a gyermek szabad fejlődését és tanulását. Ezért, különösképpen a kezdeti években - de lehetőség szerint később is - az iskolai oktatást ehhez a természetes tanulási folyamathoz kell igazítani, alárendelva azt a természetes tanulás feltételeinek. Lehetőség szerint az ehhez szükséges tapasztalatokat az életből kell kiszűrni, és erre alapozva kell az oktatás folyamatát felépíteni.
(...)
(99. old.)
Az oktatás ebben a megközelítésben olyan szociális forma, amelynek célja a társadalmi világgal kapcsolatos, így annak nevelési vonatkozásai sem elhanyagolhatóak. Mind a "nevelő oktatás" fanatikusaival, mind pedig azokkal szemben, akik csak a formális didaktikai szempontokat veszik figyelembe, hangsúlyozni kell az oktatás fontosságát, hogy az továbbra is az a lényeges tevékenység maradhasson, amelyért a tananyag elsajátítása érdekében érdemes küzdeni. A személyes tudás, amely a személyes élet kialakítása szempontjából jelentős, legteljesebb formájában a tevékeny, tagolt, gazdag és sokoldalúan érvényesülő életszerű oktatás során teremtődik meg. Ezzel szemben a szűkebb értelemben vett oktatás csak véletlenszerűen, a tananyag és az úgynevezett "témakörök" tartalmának segítségével képes kismértékű közvetlen nevelőhatás kifejtésére. Közvetett módon azonban két formában: 1. olyan munkaforma kifejlesztésével, amelyik lehetővé teszi a szabad művelődést biztosító és a kölcsönös felelősségen és segítségnyújtáson alapuló csoportos és egyéni munkát, 2. a tanulói személyiséggel való kevéssé észrevehető, de tudatos és állandó kölcsönhatása révén, amely az "oktatás" szociális formájának során alakul ki. Ez olyan belső oktatást eredményez, amely a tanulóban az iskolai élet korlátozó és felszabadító hatalmi erőinek hatására jön létre. Ennek során tehát megtapasztalhatjuk azokat a nevelő jellegű mellékhatásokat, amelyek bizonyítják, hogy az oktatás során lehetséges az olyan valóságos élethelyzetek kialakulása, melyek a műveltség megszerzése során lehetővé teszik a személyes élet szellemi tartományainak felépítését is.
DEWEY, John: A nevelés
DEWEY, John (1964): A nevelés jellege és folyamata.
Tankönyvkiadó, Budapest
Harmadik előadás (1899. január 5.). A nevelés az egyén alkalmassá tétele saját funkció gyakorlására.
(18-19. old.)
A társadalmi körülményekhez az egyén az alkalmazkodás, a kölcsönhatás és a beilleszkedés révén igazodik. Ez az a folyamat, melyen keresztül a társadalom befolyásolja, fejleszti a még éretlen embert, más szóval ez az a folyamat, melyben az egyén a társadalom hatására a közösség teljes jogú tagja lesz. A nevelés folyamata az egyén teljes beilleszkedésével ér véget. A legfontosabb kérdés: hogyan határozzuk meg és magyarázzuk a beilleszkedés fogalmát.
Az evolúció elmélete ismertté tette a meghatározott környezethez való alkalmazkodás fogalmát. De a környezet valójában sohasem meghatározott vagy változatlan, tehát az alkalmazkodás az állandóan változó környezethez való igazodás. A fejlődés folyamán a környezet éppúgy változik, mint az élő szervezet. Mind az élő szervezet, mind pedig a környezet az élet szükségleteihez alkalmazkodik. Egymással kölcsönhatásban mindkettő változik. Az alkalmazkodás nem más, mint a környezet felhasználása, irányítása és átalakítása annak érdekében, hogy az alkalmassá váljék az ember szükségleteinek kielégítésére. A járás, a lábbal való előrehaladás során arra használjuk a környezetet, hogy bizonyos tárgyakhoz közelebb kerüljünk. Minél nagyobb erejevan az élő szervezetnek, annál fontosabbá válik, annál inkább módosul számára a környezet. Amikor az ember két lábara állt, jobban ki tudta használni a környezetét. Amikor a két kezét kezdte használni, új környezettel találta magát szemben, s a réginek bizonyos részei lényegtelenekké degradálódtak. A beszéd, a gőzgép, az elektromosság stb. a környezet változásait jelzik, a régi környezet alkalmazkodott az új viszonyokhoz. Ez nem valamiféle, már meglévő dolgokhoz való alkalmazkodás, az élő szervezet is új elemekkel gazdagodik. A természet alkalmazkodik, alkalmassá válik újfajta felhasználásra. A környezet összhangban van az élő szervezet fejlődésével. Az új érzékszervek értéke abban rejlik, hogy az embernek nagyobb hatalma van a környezete felett, nagyobb mértékben tudja irányítani (például a nagy amerikai sivatag meghódítása). Az alkalmazkodás mindig dinamikus, sohasem statikus. Nem léteznek eleve elrendelt, meghatározott célkitűzések, melyekhez az egyént fel kellene emelni vagy melyekkel meg kellene jelölni. Az alakalmazkodás folyamata éppúgy módosítja a társadalmi formákat, mint a biológiai környezetet. Az egyén jobban tud élni a társadalmi lehetőséggel, s a további fejlődés érdekében nagyobb mértékben tudja befolyásolni a társadalom életét. Az alkalmazkodás nem jelenti azt, hogy a fejlődés egy adott ponton leállhat; ellenben egyensúlyt teremt a társadalom erőforrásai és az egyén lehetőségei között, de ez az egyensúly nem lehet statikus. Minél nagyobb hatalma van az egyénnek a társadalom felett, annál inkább meg tudja azt változtatni. Minden találmány közelebb visz a környezet meghódításához, de egyúttal bonyolultabbá is teszi a környezetet, s újabb találmányokra ösztönöz. Az alkalmazkodás olyan folyamat, melynek során az ember úgy irányítja a társadalmi erőforrásokat, hogy azok mindinkább megfeleljenek a növekvő igényeknek.
Az élő szervezetet tekintve, az alkalmazkodás az impulzusok mind szervezettebbé válását jelenti. Kialakulnak a szokások, az impulzusok szokásokká formálódnak. A szokásokkal kapcsolatban ugyanaz a kérdés merül fel, mint a környezethez való alkalmazkodás esetében. A szokás nem mechanikus rutin, nem meghatározott sablon. Van benne bizonyos állandóság, meghatározottság, bizonyos mértékig megszabja az ember tevékenységét, de a szokás sohasem lehet abszolút módon meghatározott. Csak így lehet ésszerű, így tud a gyakorlat új aspektusaihoz igazodni. A szokások kismértékben ugyan, de folytonosan változnak, módosulnak. Pszichológiai szempontból rossz szokás az, ami nem tud változni, a jó szokás viszont változni képes. "A szokások jó szolgák, de rossz gazdák." A szokások szolgák, ha változni tudnak, de urak, ha erre nem képesek.
MONTESSORI, Maria: Az ember nevelése
MONTESSORI, Maria (1992): Az ember nevelése.
In: Gácsér József (szerk.): Pedagógiai antológia. Juhász Gyula Tanárképző Főiskola, Szeged
(122-127. old.)
A mi pedagógiai munkánk a mai pedagógia tüneti eljárásától távol áll, mert kizárólag a kutatás útján haladva, megtalálta azt a centrális okot, amely az eddig megoldhatatlan hatásokat létrehozta.
És ahogy megszűntettük ezt az okot, a problémák is eltűntek.
A nevelés úgynevezett problémái, különösen azok, amelyek a személyiségre, a jellemre, az értelem fejlődésére vonatkoznak, abból az állandó konfliktusból származnak, amely a felnőtt s gyermek között fennáll. A felnőtt az a nagy hatalom, amely a gyermeket elnyomja s megakadályozza fejlődését. Azok az akadályok, amelyeket a felnőtt támaszt, számosak és súlyosak s annál veszedelmesebbek, minél inkább törődik a felnőtt a gyermekkel és felfegyverzi magát ellene a joggal, a tudománnyal és azzal az akarattal, hogy a gyermeket a saját meggyőződése szerint irányítsa. Ezért van az, hogy a gyermekhez legközelebb álló felnőtt, tehát az anya vagy a nevelő veszélyezteti leginkább a gyermek személyiségének kialakulását. Ez a kérdés, amely az erős és a gyenge korai összeütközésére vonatkozik, nemcsak a nevelésben nyilvánul meg, de az emberek lelki életében is tükröződik, és sok pszichopátiás esetet, jellem- és érzésbeli rendellenességet megmagyaráz. Ez a kérdés tehát általános jelentőségű vagy helyesebben körben forgó, amennyiben a felnőttről a gyermekre származik s a gyermekről a felnőttre. Az első lépést a nevelés kérdésének teljes megoldására tehát nem a gyermek, hanem a felnőtt nevelő felé kell tenni: fel kell világosítani, fel kell szabadítani a sok előítélettől, alázatossá és passzívvá kell tenni, vagyis meg kell változni erkölcsi magatartásának. Ezt az első lépést követi a másik: a gyermek számára egy olyan környezet teremtése, amely megfelel életszükségletének és amelyben nincsenek akadályok. Ennek a környezetnek berendezésénél egyetlen egy személy vezethet csak bennünket: a gyermek, aki abban a mértékben kezdi kinyilatkoztatni magasabb rendű jellemvonásait és tisztább új személyiséget teremtő törekvéseit, amilyen mértékben felszabadul az akadályok ellen folytatott küzdelmek szükségessége alól. Ezzel a két lépéssel megtörtént az alap szükséges átalakítása, amellyel lelkileg is megváltozik mind a gyermek, mind a felnőtt. A gyermek ugyanis ebben a környezetben, amelyet azért készítettünk számára, hogy szabadon választhassa tevékenységének eszközeit, békés munkája közben olyan jellemvonásokat fejt ki, amelyeket eddig fel sem tételeztünk volna benne. A szellemi élet legelemibb követelményeinek megfelelő környezet fedte fel tehát előttünk a gyermek eddig elrejtett, eltitkolt tulajdonságait, amelyeket eddig azért nem ismerhettünk, mert a felnőtt s a gyermek harcában a gyermek csak a védekezés s elnyomatás okozta tulajdonságait fejlesztette ki.
(...)
Az első esetben a felnőtt anélkül, hogy ennek tudatában lenne, önmaga okozza a nehézségeket, amelyek ellen hiába küzd, mert egy kijárat nélküli útvesztőben találja magát: a megoldhatatlan problémák rengetegében. A másik esetben a felnőtt rájött a hibájára, és a helyes álláspontra helyezkedett a gyermekekkel szemben, és így rátalált arra a csendes, világos, egyszerű útra, amely egy békés világ csodálatos birodalmába vezet.
Ez a második út az, amelyen a nevelés tudományának el kell indulnia. A tudomány fogalma ugyanis megköveteli, hogy legyen egy igazság, egy felfedezés, amire építhet; ez az a biztonság, amely haladásának alapjául szolgál és megköveteli azt is, hogy legyen egy biztos, határozott vezetője, amely kutatásainak módszerét megszabja és rámutasson eljárásának lehető hibáira. Ez a pontos vezető maga a gyermek: ő az, aki így fordul az őt szolgáló felnőtthöz: "Segíts nekem, hogy magam csinálhassam."
Igaz ugyan, hogy a gyermek a számára készített környezetben saját aktivitásával fejlődik, de ehhez okvetlen szüksége van külső eszközökre, útmutatásokra és ismeretekre. Ezekkel a fejlődéshez nélkülözhetetlenül szükséges dolgokkal ellátni a gyermeket a felnőttek feladata. De a felnőttnek, persze, csak annyit kell ezekből adni, amennyi szükséges ahhoz, hogy a gyermek egyedül is hasznosan tudjon dolgozni. Ha ennél a szükségesnél kevesebbet nyújt, a gyermek nem tud hasznosan foglalkozni, ha pedig többet, akkor mivel vagy ráerőszakolja magát, vagy a gyermek helyett cselekszik, kioltja belőle a cselekvés ösztönét. Meg lehet tehát határozni a helyes az új nevelést vezeti, mert mindazokat a kérdéseket spontánul megoldja, amelyek a fegyelemre, a rendre, az engedelmességre, az erkölcsi felelősségre, szóval az alkalmazkodásra vonatkoznak.
Az új gyermek bízik önmagában, bátor, elfogulatlan, vagyis megvannak benne azok az erkölcsi erők, amelyeknek a szociális életben értékük van, és eltűnnek belőle vagy helyesebben nem is mutatkoznak benne azok a hibák, amelyeket eddig hiába próbáltunk kiirtani belőle neveléssel; mint a hazugság, a szeszélyesség, a rombolás szelleme, a szégyenlősség, a félelem, a félénkség és egyáltalán mindazok a tulajdonságok, amelyek a védekezési állapotból származnak. A felnőtt, a tanító is másképp viselkedik az új gyermek mellett; nem a hatalmaskodó felnőtt többé, hanem szerény és alázatos szolgája az új életnek. Elérkezve ehhez az alapvető tapasztalathoz, nem lehet a nevelés fölött másként vitába bocsátkoznunk, mint úgy, hogy előre megállapodunk a kiindulásra vonatkozólag, vagyis tudnunk kell, hogy arról a gyermekről akarunk-e beszélni, aki még mindig a felnőttek alá rendelve mindaddig állandó ostromállapotban él, míg bele nem törődik elnyomatásába, vagy arról a gyermekről, aki felszabadulva a nagyok hatalma alól, normális körülmények között él, és kinyilatkoztathatja teremtő erejét.
DEWEY, John: Tanulásfelgogás
DEWEY, John (1964): A nevelés jellege és folyamata.
Tankönyvkiadó, Budapest
Harmadik előadás (1899. január 5.). A nevelés az egyén alkalmassá tétele saját funkció gyakorlására.
(18-19. old.)
A társadalmi körülményekhez az egyén az alkalmazkodás, a kölcsönhatás és a beilleszkedés révén igazodik. Ez az a folyamat, melyen keresztül a társadalom befolyásolja, fejleszti a még éretlen embert, más szóval ez az a folyamat, melyben az egyén a társadalom hatására a közösség teljes jogú tagja lesz. A nevelés folyamata az egyén teljes beilleszkedésével ér véget. A legfontosabb kérdés: hogyan határozzuk meg és magyarázzuk a beilleszkedés fogalmát.
Az evolúció elmélete ismertté tette a meghatározott környezethez való alkalmazkodás fogalmát. De a környezet valójában sohasem meghatározott vagy változatlan, tehát az alkalmazkodás az állandóan változó környezethez való igazodás. A fejlődés folyamán a környezet éppúgy változik, mint az élő szervezet. Mind az élő szervezet, mind pedig a környezet az élet szükségleteihez alkalmazkodik. Egymással kölcsönhatásban mindkettő változik. Az alkalmazkodás nem más, mint a környezet felhasználása, irányítása és átalakítása annak érdekében, hogy az alkalmassá váljék az ember szükségleteinek kielégítésére. A járás, a lábbal való előrehaladás során arra használjuk a környezetet, hogy bizonyos tárgyakhoz közelebb kerüljünk. Minél nagyobb erejevan az élő szervezetnek, annál fontosabbá válik, annál inkább módosul számára a környezet. Amikor az ember két lábara állt, jobban ki tudta használni a környezetét. Amikor a két kezét kezdte használni, új környezettel találta magát szemben, s a réginek bizonyos részei lényegtelenekké degradálódtak. A beszéd, a gőzgép, az elektromosság stb. a környezet változásait jelzik, a régi környezet alkalmazkodott az új viszonyokhoz. Ez nem valamiféle, már meglévő dolgokhoz való alkalmazkodás, az élő szervezet is új elemekkel gazdagodik. A természet alkalmazkodik, alkalmassá válik újfajta felhasználásra. A környezet összhangban van az élő szervezet fejlődésével. Az új érzékszervek értéke abban rejlik, hogy az embernek nagyobb hatalma van a környezete felett, nagyobb mértékben tudja irányítani (például a nagy amerikai sivatag meghódítása). Az alkalmazkodás mindig dinamikus, sohasem statikus. Nem léteznek eleve elrendelt, meghatározott célkitűzések, melyekhez az egyént fel kellene emelni vagy melyekkel meg kellene jelölni. Az alakalmazkodás folyamata éppúgy módosítja a társadalmi formákat, mint a biológiai környezetet. Az egyén jobban tud élni a társadalmi lehetőséggel, s a további fejlődés érdekében nagyobb mértékben tudja befolyásolni a társadalom életét. Az alkalmazkodás nem jelenti azt, hogy a fejlődés egy adott ponton leállhat; ellenben egyensúlyt teremt a társadalom erőforrásai és az egyén lehetőségei között, de ez az egyensúly nem lehet statikus. Minél nagyobb hatalma van az egyénnek a társadalom felett, annál inkább meg tudja azt változtatni. Minden találmány közelebb visz a környezet meghódításához, de egyúttal bonyolultabbá is teszi a környezetet, s újabb találmányokra ösztönöz. Az alkalmazkodás olyan folyamat, melynek során az ember úgy irányítja a társadalmi erőforrásokat, hogy azok mindinkább megfeleljenek a növekvő igényeknek.
Az élő szervezetet tekintve, az alkalmazkodás az impulzusok mind szervezettebbé válását jelenti. Kialakulnak a szokások, az impulzusok szokásokká formálódnak. A szokásokkal kapcsolatban ugyanaz a kérdés merül fel, mint a környezethez való alkalmazkodás esetében. A szokás nem mechanikus rutin, nem meghatározott sablon. Van benne bizonyos állandóság, meghatározottság, bizonyos mértékig megszabja az ember tevékenységét, de a szokás sohasem lehet abszolút módon meghatározott. Csak így lehet ésszerű, így tud a gyakorlat új aspektusaihoz igazodni. A szokások kismértékben ugyan, de folytonosan változnak, módosulnak. Pszichológiai szempontból rossz szokás az, ami nem tud változni, a jó szokás viszont változni képes. "A szokások jó szolgák, de rossz gazdák." A szokások szolgák, ha változni tudnak, de urak, ha erre nem képesek.
KILPATRICK, William: Tanulásfelfogás
KILPATRICK, William (1994): A projektmódszer.
In: Vág Ottó (szerk.): Válogatás a XX. század külföldi pedagógiai irodalmából. OPKM, Budapest
(160-161. old.)
Mivel a céltudatos tevékenység az értékes élet tipikus szakasza a demokratikus társadalomban, ennek kell a tipikus szakasznak lennie az iskolai oktatásban is. Mi, amerikaiak évtizedeken át azt kívántuk, hogy az oktatást tekintsék úgy, mint magát az életet, és nem csupán a későbbi életre való felkészülésnek. Az előttünk álló koncepció határozott lépést jelent a cél elérése felé. Ha a céltudatos tevékenység az értékes élet tipikus része lehet, akkor ebből az következik, hogy ha az oktatást a céltudatos tevékenységre kívánjuk alapozni, akkor az oktatás folyamatát azonosítják magával az értékes élettel. Mintha ugyanaz lenne a kettő. Szerintem minden olyan érv, mely az oktatást az életre alapozza, bizonyos mértékig ezt a tézist támogatja. Ezen az alapon az oktatás életté változott. És ha a céltudatos cselekvés maga az élet, akkor lenne-e okunk arra, hogy jobb felkészítést keressünk a későbbi életre, mint ami a jelenlegi gyakorlat. Hallottuk az idősektől, hogy "mi cselekvő módon tanulunk cselekedni". Ebben a mondásban nagy bölcsesség rejlik. Ha az elkövetkező nap értékes életének jól megválasztott tevékenységekből kell állnia, milyen előkészület ígérhetne többet, mint a mostani gyakorlat - a diszkriminációs felügyelet mellett -, az értékes célok megfogalmazása és végrehajtása? Emiatt kell lehetőséget biztosítani tág határok között, hogy tanulják meg, hogyan kell a célt meghatározni; a tevékenységnek ez a része - hasonlóan tág határokon belül - számon is kérhető. Ahhoz, hogy a gyermek megfelelően haladhasson, az egész szituációnak, beleértve az élet minden tényezőjét, a társakat is - ha szükség van rá, a tanárral kell kimondatni -, világossá kell tenni, hogy a gyermek szelektív döntéseket végez, amikor elfogadja a jobbat és elutasítja a rosszabbat. Az egész vita hátralévő része a szó szoros értelmében csak arra szolgál, hogy támogassa az előrehozott problémát, azt, hogy- a céltudatos tevékenységre alapozott oktatás készít fel legjobban az életre, s ez egyben magát az értékes életet is jelenti.
Még nyilvánvalóbb állásfoglalás amellett, hogy a céltudatos tevékenységet tegyük az oktatás jellemző részévé, az, hogy a tanulási törvények közül azokat hasznosítjuk, amelyeket ez a terv kínál Feltételezem, hogy nem szükséges ebben a folyóiratban igazolni vagy elmagyarázni részletesen ezeket a törvényeket.! Bármilyen viselkedés tulajdonképpen a környezetre adott válasz. Ez a reakció és nem valami más kíséri az adott helyzetet, mert ez van benne az ember idegrendszerében. Ez olyan kötés vagy kapocs (bond), amely a szituációt ezzel a reakcióval stimulálja. Néhány ezek közül a kötések közül velünk együtt jön a világra, mint például a csecsemő sírása (reagál), amikor éhes (a szituáció viselkedik stimulánsként). Más kapcsolatok szerzettek, mint például később, amikor a gyermek már szóban kér enni, ha éhes. Tanulásnak nevezzük a kötés vagy kapcsolat szerzésének folyamatát vagy valamilyen változását. Azoknak a feltételeknek a körültekintő vizsgálata után születő megállapításokat nevezzük a tanulás törvényeinek, amelyek között a kapcsolatok kiépülnek vagy változnak. Ezek az állandó kapcsolatok vagy kötések nem mindig egyformán készek a cselekvésre: ha dühös vagyok, azok a kötések (mechanizmusok), amelyeknek a mosolygást kellene biztosítaniuk, nincsenek felkészülve a működésre, más kötések, amelyek a mogorvább magatartási idézik elő, teljesen készen állnak. Ha egy kötés felkészült a cselekvésre, akkor a bekövetkező cselekvés megelégedést vált ki, s az lenne bosszantó, ha nem cselekednének. Ha a kötés még nem készült fel a cselekvésre, akkor a cselekvés csak bosszúságot okoz, s éppen a nem cselekvés vált ki elégedettséget. Ez a két megállapítás adja a 'Felkészültség' törvényéi. A vitában leginkább a 'Hatás' törvénye érdekel bennünket: amikor a módosítható kötés működik, attól függően, hogy erősebb vagy gyengébb lesz, vált ki megelégedést vagy bosszúságot. Az egyszerű mindennapi megfigyelés pszichológiája nem volt annyira tudatában ennek a két törvénynek, mint a harmadiknak, a 'Gyakorlat' törvényének. De ami a céljaikat illeti, abban a tekintetben az ismétlés egyszerűen a hatás törvényének folyamatos alkalmazását jelenti.2 Vannak még más törvények is, amelyek szükségesek ahhoz, hogy teljesen megmagyarázhassuk a tanulás tényét. A rendelkezésünkre álló szűk terjedelem az előzőkön kívül csak egynek az elemzését teszi lehetővé, a beállítódásét (set) vagy attitűdét, a többieket csak el kell tudnunk képzelni, részletes bemutatás nélkül. Ha egy ember nagyon mérges, azt mondják róla, hogy "tisztára megörült". Az ilyen kifejezés magába foglalja azt, hogy sok kötés a cél eléréséig együtt, közösen működik; ebben az esetben a cét a győzelem, vagy az, hogy bosz-szúságot okozzunk annak, akire haragszunk. Ilyen feltételek mellett:
a) van elegendő energia - és működik is - a cél eléréséhez;
b) a kötésben a felkészültség olyan stádiumban van, amilyen a tevékenység
hez kell,
c) az a kötés, amelyik akadályozza a cél elérését, még nincsen felkészülve;
ezt a beállítódás befolyásolja.
Az olvasónak észre kell vennie, hogy
a) a cél irányába mutató beállítódás készséget, felkészültséget jelent, és
mindig kész a cél elérésére irányuló tevékenységre,
b) a felkészültség megelégedést vált ki, ha a célt elérték;
c) az elégedettség érzése megerősíti azt a kötést, melynek működése létrehoz
ta az eredményt.
d) a cél meghatározza az eredményt;
Ezek a tények megerősítik azt az általános megállapítást, hogy az ember szellemi ereje és képességei a kitűzött célok állandó elérésével kapcsolatban alakulnak ki, s ezt maga az élet kívánja meg. Az ember esetében a beállítódás jelenti a meghatározott és irányított tevékenységre való képességet. A mi vitánk szempontjából az ilyen tevékenység nemcsak azt jelenti, hogy (objektív) eredmény nagyobb valószínűséggel fordul elő, hanem azt, hogy a tanulás jobban megy. Azok a kötések, amelyek elégedettséget eredményeztek, a bekövetkező siker miatt szilárdak, akár mint különálló, akár mint a készenlét alatt együttműködő kapcsolatok. A beállítódás, készség, irányított tevékenység, megelégedés és tanulás örökletesen összekapcsolódnak.
PARKHURST, Helen: Tanulásfelfogás
PARKHURST, Helen (1922): A Dalton-terv.
Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
II. fejezet. A terv elvi megalapozása.
(21. old.)
Higgyük el végre, a gyerek éppen úgy tanul, mint a felnőtt: a célhoz igazítja az eszközöket. Mert mit csinál az a gyerek, akit - a Dalton- tervnél erről van szó - felelőssé tesznek az adott munka elvégzéséért?
Ösztönösen keresi a legjobb megoldást. Miután döntött, megkísérli a végrehajtást. Ha az elgondolás nem felel meg a célnak, akkor félreteszi, s más járható utat keres. Majd arra is rájön, érdemes a hasonló feladaton dolgozó társaival konzultálnia, mert ez saját elképzeléseinek, munkamenetének pontosításához segíti hozzá. S ha feladatát elvégezte, a teljesítménnyel az elvégzett munka öröme is párosul, mivel ez az eredmény magába foglalja mindazt, amit gondolt, érzett, átélt, amíg idáig eljutott. Ez az igazi tapasztalás. Ez olyan kultúra, amelyet az egyén saját munkájával és a közösség közreműködésével sajátított el. S ez már nem iskola, hanem maga az élet.
A tanulásnak ez a módja nem csupán arra alkalmas, hogy a tanulóból a legnagyobb fokú érdeklődést csiholja ki, s legjobb képességeit hozza felszínre, hanem arra is megtanítja, miként ossza be erejét. Foch generális a hadviselés elveiről írott könyvében fogalmazza meg: "Az erők gazdaságos kihasználása azt jelenti, az adott pillanatban egyetlen pontra összpontosítsunk minden erőt." Tehát akkor könnyítjük meg a gyerek helyzetét az adott probléma megoldásában, ha lehetővé tesszük, hogy minden erejét arra a témára koncentrálja, ami az adott pillanatban az érdeklődését leköti. Ebben az esetben nem csupán többet fog dolgozni, hanem színvonalasabb munkát is végez. A Dalton-terv biztosítja, hogy a tanuló maga gazdálkodjon az idejével s azt a szükségletnek megfelelően töltse el.
"A nevelés titka abban rejlik - mondta Emerson -, hogy tiszteljük a tanulót. Nem neked kell kiválasztanod, hogy mit tudjon, mit csináljon. Hiszen ez már kiválasztatott és elrendeltetett, és kizárólag neki van kulcsa e titok megfejtéséhez. Ha túlzottan beavatkozol, akadékoskodsz vagy irányítod, megakadályozod célja elérését, eltéríted útjáról. Tiszteld a gyereket! Figyelj a természet új produktumára! A természet kedveli az analógiákat, az ismétlődéséket azonban nem. Tiszteld a gyereket! Ne akarj gyámkodni felette! Ne foszd meg az önállóságától!
STEINER, Rudolf : A tanulás
STEINER, Rudolf (1926): Nevelőművészet. A tanítás metodikája és a nevelés életfeltételei.
Öt előadás a Stuttgart-i "Freie Waldorfschule"-ban 1924. április 7-13. között. Jáspis, Budapest
Első előadás, 1924. április 8.
(8-9. old.)
Azokban a korokban, amidőn a másik ember szellemi-lelki valójával történő belső részvételből intuitív benyomást szereztek a belső lelki élményekről; akkor - hogy úgy mondjuk - magától értetődő volt, hogy abból, amit a belső szellemi-lelki valóról tudtak, értelmezték a külső testi megnyilatkozásokat. Ma a fordított utat járják. A külsődleges jegyeken és folyamatokon kísérletezgetnek - érdemdús módon, magától értetődően, ahogyan ma minden természettudomány érdemdús -, ezzel azonban csak azt mutatják, hogy az újabb életfelfogás során lassan megszokottá vált, hogy a szemléletben azt tekintsék csupán pozitívnak, amit az érzékek képesek meglátni, vagy amit az értelem az érzékek észlelete alapján nyerhet el. Ezáltal azonban voltaképp oda érkeztek el, hogy a belső embert nem képesek többé igazából megfigyelni és gyakran a külső burok megfigyelésével kell megelégedniük. Eltávolodunk az embertől. Azok a módszerek, amelyek a külső természet életébe olyan grandiózus módon világítottak, annak lényébe és működésébe, amiket azonban az emberre is alkalmaznak, ezek a módszerek a lélektől lélekhez tartó közvetlen elementáris hatástól voltaképpen megfosztanak. - Így aztán valóban beállt az, hogy az egyébként csodálatosan hatást gyakorló újabb kultúra, amely bizonyos természeti jelenségeket annyira közel hozott, az embertől tulajdonképpen távolra vitt. Könnyen belátható, hogy ettől a jelenségtől kultúréletünknek szükségszerűen az az ága szenved leginkább, amelynek az oktatással, a fejlődő ember, a gyermek képzésével és fejlesztésével van dolga a nevelésben és a tanítás során. Nevelni és oktatni ugyanis éppenúgy, csak akkor képes az ember, ha azt, amit képeznie, amit alakítania kell, úgy érti, mint a festő, aki csak akkor képes festeni, amikor a szín természetét, lényét ismeri, a szobrász csakis, ha anyagának lényét ismeri, képes dolgozni, stb. stb. Ami a többi művészetre áll, amelyek külső anyagokkal dolgoznak, hogyan is ne állna arra a művészetre, ami a legnemesebb anyagon dolgozik, amely csak az ember elé kerülhet, magán az emberi lény alakulásán és fejlődésén. Ezzel alapjában véve már arra történt utalás, hogy minden nevelésnek és minden oktatásnak az emberi lény tényleges megismeréséből kell fakadnia. Ezt a nevelőművészetet, amely teljesen az emberi lény valódi megismerésén alapul, igyekszünk kialakítani a Waldorf-iskolában.
STEINER, Rudolf nevelésfelfogása
STEINER, Rudolf: ????
(12. old.)
Az élet melyik területe követeli meg leginkább, hogy szellemmel hassuk át? Ez a nevelés, az oktatás területe. A nevelésnél az egész embert kell megragadnunk, és a teljes ember testből, leiekből és szellemből áll. Amikor tanítani és nevelni akarunk, a szellemmel van dolgunk.
Ha ez a követelmény mindenkor az emberiség előtt állt is, azt kell mondanunk, hogy most, miután a külső természet-megismerés területén messzire jutottunk, most legfőképpen fennáll az a követelmény, hogy bánni tudjunk a szellemmel is. Ezért a szociális kérdés ma elsősorban nevelési kérdés. Ezért ma jogosan tehetjük fel a kérdést: minek kell történnie, hogy olyan szociális rend, olyan szociális intézményrendszer jöjjön létre, amely nem olyan tragikus, nem olyan fenyegető, mint a mai? - Nem adhatunk más választ, csak a következőt: olyan embereket kell adnunk a gyakorlati élet, a szociális társadalom számára, akiket a szellemből kiindulva, a szellemire alapozott cselekvés szerint neveltünk.
Az a megismerés, amely egyúttal állandó tevékenységet is jelent az életben, olyan spiritualitásra törekszik, amely az ember különböző életkorok szerinti nevelését kell, hogy alapul vegye. Mert a gyermekkorban a szellem közelebb áll az emberi testhez, mint a felnőttkorban. Gyermekkorban láthatjuk, ahogy a fizikai természetet plasztikusan alakítja a szellem. Mert a mai természet-ismeret szerint milyen a gyermek agya, amikor megszületik? Olyan, mint a szobor anyaga, amit átvesz a szobrász, amikor szobrot akar készíteni.
Ha megnézzük egy hétéves gyermek agyát, aki most kerül iskolába: csodálatos műalkotássá vált, de olyanná, amelyen még tovább kell dolgozni az iskolás kor végéig. Titokzatos szellemi erők működnek az emberi test plasztikusságán, és mi, mint nevelők, arra vagyunk hivatva, hogy együtt dolgozzunk ezekkel az erőkkel....
STEINER, Rudolf: A nevelés és oktatás
STEINER, Rudolf (2004): A nevelés művészete.
Genius kiadó, Budapest
(10. old)
Az lesz a feladatunk a metodikában, hogy mindig a teljes embert foglalkoztassuk. Nem tehetnénk meg ezt, ha nem irányítanánk a figyelmünket egyfajta, az emberben rejlő művészi érzék kibontására. Ezzel a későbbiekre nézve is alkalmassá tesszük az embert, hogy teljes lényével érdeklődjön az egész világ iránt. Az alaphiba mindeddig az volt, hogy az emberek csupán a fejükkel helyezkedtek bele a világba; a többi részt csak vonszolták utána. És ennek az a következménye, hogy a többi rész most az animális ösztönei felé fordul, emocionálisán éli ki magát - ahogy ezt manapság megéljük abban, ami oly különös módon terjed szét Európa keleti része felől. Azáltal következik be ez, hogy nem gondozták a teljes embert. De nem arról van szó csupán, hogy ápolni kell a művészeti oldalt is, hanem hogy a tanítás egészét a művésziből kell előhívni. Ebbe kell alámeríteni minden metodikai dolgot. A nevelésnek és az oktatásnak valóságos művészetté kell válnia. A tudásnak itt is csupán az alapot szabad szolgáltatnia.
(...)
(160. old.)
A leglényegesebb hiba, amely a 7. és a 12. életév közötti tanításra rátapad, az, hogy túlságosan is intellektuálisan tanítanak. Még ha mindig prédikálnak is az intellektualitás ellen, túlságosan is az intellektusra irányulóan dolgoznak. Ezért olyan gyerekek kerülnek majd hozzánk, akik már egyfajta erős aggastyános vonást hordoznak magukban, akikben sokkal több aggastyános elem van, mint amennyinek a 13-14 éves gyerekekben lennie kellene. Ezért van, ugye, az is - ha manapság az ifjúságunk maga reformálóan lép fel, mint a cserkészeknél és a hasonló mozgalmaknál, ahol maga követeli meg, miként kell őt nevelni, illetve oktatni -, hogy azután a legiszonyatosabb absztrakciókkal, vagyis aggastyános dolgokkal áll elő. És éppen amidőn az ifjúságunk mindig megköveteli - mint ahogy a vándormadarak megkövetelik -, hogy igen fiatalosan oktassák, azt követeli, hogy aggastyános alapelvek szerint tanítsák.
