 |
|||||||||||||
|
A nevelés-oktatás térbeli környezetének változásai
A nevelés-oktatás térbeli környezetének változásai Az iskolarendszer működésének makrofolyamatainak vizsgálata mellett a hetvenes évektől kezdődően számos olyan tudományos munka látott napvilágot, amely az iskola tágabb környezetének, belső szerveződésének történeti alakzataival, fejlődési trendjeivel, az iskolai külső és belső tér szervezésének szempontjainak és az abban visszatükröződő társadalmi igények kapcsolatával foglakozott. A kutatói érdeklődés új irányának megalapozásában jelentős szerepet játszottak azok az ekkortájt megszülető fenomenológiai elemzéseken alapuló munkák, amelyek az ember és téri környezete közötti kapcsolat filozófiai antropológiai, illetve pszichológiai vonatkozásait vizsgálták . Figyelemre méltóak továbbá azok az ökopszichológiai kutatások, amelyek a társadalmi, közelebbről a pedagógiai környezet és a felnövekvő ember kapcsolatára irányultak. Emellett az elmúlt évtizedekben számos, az iskola épületek, az iskola berendezésének, továbbá az ott használatos eszközök történeti fejlődésével foglalkozó munka is kiadásra került. Más kutatók a pedagógiai tevékenységet tágabb társadalmi összefüggésbe ágyazottan vizsgálva arra a megállapításra jutottak, hogy a gyermekek társadalmi felügyeletének és fegyelmezésének mechanizmusai, illetve azok változásai szoros kapcsolatban álltak az iskola pedagógiai tereinek, belső világának alakulásával. Az iskola építészeti megoldásainak változásainak, belső térszerkezetének alakulásával összefüggő kutatások újabb eredményeihez jelentős mértékben hozzájárultak a közelmúltban kibontakozó, az iskolával kapcsolatos képdokumentumok és egyéb korabeli tárgyi dokumentumok feltárására és elemzésére irányuló pedagógiai ikonográfiai vizsgálatok is. A témával kapcsolatos fenomenológiai és társadalomtörténeti orientációjú munkák egyaránt arra utalnak, hogy az osztályterem, az iskola belső terének történeti alakulása, ennek belső tereinek pedagógiai szempontból egyre funkcionálisabb minőségi átalakulásaként írható le. Miután a különböző reformpedagógiai koncepciók alapvető törekvése a gyermeki fejlődés testi és lelki sajátosságaira a lehető legteljesebb mértékben odafigyelő optimális pedagógiai környezet megteremtése, a továbbiakban ezt a szempontot is figyelembe véve tekintjük majd át az iskolai környezet - elsősorban a tanterem - történeti alakulását. Ezt követően pedig arra keresünk majd választ, hogy ezek milyen sajátos megoldások formájában jelentkeznek az egyes reformpedagógiai koncepcióknál, illetve ezek sajátos megoldásaira is odafigyelve miként lehetséges az iskolában olyan funkcionális pedagógiai tevékenységterek kialakítása, amelyek nem csupán tanár által irányított oktatás optimális környezetét jelentik, hanem a gyermekek számára is biztosítják az önálló munka, a játék, a tapasztalatszerzés, otthonosság feltételeit.
Munkaeszközök és munkasarkok: az osztályterem, mint tanulást segítő környezet
A különböző reformpedagógiai koncepcióknak az osztályterem egysíkú kioktató cellától a sokoldalú feladatok elvégzésére alkalmas és kifelé is nyitott tanulási térré váláshoz vezető utat (és az attól való eltávolodást) a látogató rögtön érzékeli, amint belép valamely Montessori- Freinet- vagy Jenaplan-csoport termébe. Ez a "kifelé irányuló nyitottság" már az osztályterembe való belépés előtt, legtöbbször az előtérben vagy a folyosókon is érzékelhetővé válik. Ez azonban nem csupán a belső terek elrendezésében nyilvánul meg, hanem az asztalok, padok, polcok, a falakon található plakátok is jelzik, hogy azok kialakítása pedagógiai szempontok figyelembevételével történt. A tantermekben érvényesülő esztétika, a padok és munkahelyek rendje, a tér funkcionális belső tagolódása a gyermekek távollétében is utal az ott folyó munka jellegére. Az asztalok a csoportmunkához vannak oly módon előkészítve, hogy azoknál 4-6 gyermek számára biztosítsanak helyet. Amennyiben azt a terem nagysága lehetővé teszi, valamelyik sarkában egy a körbeszélgetéshez szükséges ülőhelyek nyernek egy asztal körül elhelyezést, amelyek a különböző "körök" (beszámoló, bemutató, megbeszélő stb.) helyszínéül is szolgálnak. A termet néhány polc segítségével további részekre tagolják. Ezeken helyezik el a különböző tan- és munkaeszközöket, valamint a tanulók által készített munkákat, és egyben a "választófalként" segítik a teremben található további kisebb tevékenységterek kialakítását. Az "olvasósarok" létrehozása, amelyben a gyermekek a szabad munka időszakában tevékenykedhetnek, sokszor a terem átalakításának első lépése. Az ablakpárkányok a tanulói kísérletek során esetleg kiállítási felületként használhatók. A falakon a gyermekek munkái nyernek elhelyezést, továbbá színes plakátok a csoportélethez és az oktatómunkához kapcsolódó feladatokkal: az ügyeleti rend (reggeli készítés, takarítás, virággondozás stb.), az osztályban elfogadott viselkedéssel kapcsolatos szabályok leírásával, további kartonlapok, amelyeken a csoportmunka és a közös projektek, kutató- és terepgyakorlatok eredményei és ehhez hasonló dolgok bemutatása található. Röviden összegezve: a csoportszoba részleteiben az oktatómunka és a csoportélet tükörképe. Egy-egy ilyen termet nem lehet előzetes tervek, kész bútorkatalógusok alapján berendezni, hanem az annak a "kis lépések egymásutánjában" megtett hosszú út eredménye, amelyet csak a gyermekekkel és az együttműködő tanárkollégákkal közösen lehet kialakítani és kipróbálni. Az oktatás során a munkaeszközök és a terem belső munkaterei (vagy ahogy Freinet mondta a "műterem") különleges pedagógiai funkcióval rendelkeznek. Nyilvánvaló, hogy ennek betöltésére csak abban az esetben lesz alkalmas, ha az pedagógiai szempontból is átgondolt, jól átlátható, és funkcióit a gyermekkel is tudatosítjuk. Óvakodjuk azonban az eszközök "fetisizálásától", ugyanis a munkaeszközök jelentőségének túlértékelése - miként azt az egyik tanítónő nyersen megfogalmazta - egyrészt túlbuzgósághoz, és az "eszközök általi fulladásos halálhoz" , másrészt pontosan ellenkező irányba vezet, mint ami miatt kialakították, illetve számos esetben éppen annak hiányában kell lemondani az új oktatási formák kialakításáról. - Hangsúlyozni kell tehát, hogy a munkaeszközöknek és a munkasarkoknak önmagukban semmiféle céljuk nincs, hanem csak akkor, ha azok valamilyen általános érvényű pedagógiai célkitűzések és pedagógiai szinten is megfogalmazott koncepciók keretei közé betagolódva kerülnek kialakításra és értelmes formában történő felhasználásra. Petersen megkísérelte, hogy leírja azokat a minőségi szempontokat, amelyek alapján általános szinten is mérni lehet valamelyik munkaeszköz pedagógiai értékét. Ellentmondásosnak tűnő meghatározása szerint a munkaeszköz olyan tárgyként értelmezhető, amelynek egyértelmű didaktikai feladata az, hogy "segítségével a tanuló szabadon és önállóan képezhesse önmagát." A jól kialakított munkaeszköznek szerinte hat alapvető szempontnak kell megfelelnie, a továbbiakban ezeket kissé továbbfejlesztve és értelmezve mutatjuk be:
Egyszerű alkalmazhatóság: A gyermek számára könnyen átlátható legyen a használata és szükség esetén - pl. bonyolultabb munkaeszközöknél - annak kezelése megtanítható legyen Gyakorló funkció: Ösztönözzön a vele való tevékenységek megismétlésére (rendszerint addig, amíg a feladatok megoldása minden nehézség nélkül bekövetkezik) Továbbbővíthetőség: Elemei tovább építhetőek legyenek, és kapcsolódjon a további gyakorlatok és munkafolyamatok rendjéhez. Nevelési funkció: Használata neveljen céltudatos, fegyelmezett munkavégzésre, és a használatával kapcsolatos szabályok betartására, segítse elő használójának közösségi nevelését (közlekedés a teremben, rendeltetésszerű használat, elővétel és a használat után helyére történő visszavitel) Diagnosztikus funkció: Segítse a tanárt abban, hogy az egyes tanulók teljesítőképessége és munkamorálja kapcsán megnyilvánuló személyiségjegyeit jobban megérthesse. Az egyes munkaeszközök mindig tágabb pedagógiai és didaktikai összefüggések rendszerében értelmezhetők. Tartalmi céljaik függvényében különböző tantárgyi tartalmakkal állhatnak kapcsolatban, így azok lehetnek: matematikai, környezetismereti, anyanyelvi stb. eszközök. Ezek a különböző területekhez kapcsolódó eszközök rendszerezett formában az osztályterem vagy a folyosó meghatározott helyezhetők el, de tárolásuk történhet a "munkasarkokban" is. A munkasarkok fontos segítséget nyújtanak a terem belső rendjének kialakításához, és a munkaeszközök funkcionális használatához. A munkasarkok berendezése és funkciója az Amterdam-West Jenaplan iskolában A csoprtvezető feladatai közé tartozik a gyermekek tevékenységének nyomon követése és munkájuk segítése. Gondoskodik arról is, hogy biztosítsa a különböző munkasarkok ösztönző jellegét, azokat átalakítsa vagy módosítsa, szükség esetén újakat hozzon létre, illetve megszüntesse azokat, amelyek már nem tartanak kellő érdeklődésre számot. A munkasarkok közé tartozik a "bemutató sarok", amelyben a gyermekek mesélhetnek és/vagy bemutathatják az általuk készített munkákat. Ebbe mások is bekapcsolódhatnak, elmondhatják saját élményeiket illetve megfogalmazhatják javaslataikat. Ez a kör abból a szempontból is jelentős, mert az - a tapasztalatcserén túlmenően - természetessé teszi a munkasarkokban folyó tevékenységet. Az elvégzett munka eredményei kilépve a névtelenség homályából, ebben a sarokban kapnak kellő megvilágítást. Milyen munkasarkok találhatók az egyes csoportszobákban? Ezek lehetnek nagyon egyszerűek (pl. a ,,színjátszó sarok" csupán egyetlen, a különböző megbízásokat leíró kártyákból áll dobozból áll), de rendkívül bonyolultak is. Így például a a felsősök számára kialakított nyomdasarokban található betűszedő gép, nyomdagép, betűszekrény, papír és még sok minden más tartozék is. Ez lehet, elsősorban a felsősök csoportjában erőteljesen struktúrált, illetve meglehetősen nyitott (főleg a kisgyermek csoportban). Vannak sarkok az egyéni munkához, míg mások a páros vagy csoportmunkához vannak kialakítva. A munka eredménye gyakran minden gyermek érdeklődésére számot tarthat, más esetben nem. Ez is magyarázza azt, hogy ezen szempontok mindegyike hatással van az egyes munkasarkok kialakítására és berendezésére. Ezek kialakítása természetesen függ a rendelkezésre álló termektől és pénztől, valamint a különböző anyagoktól is, továbbá a csoportvezető és a gyermekek igényeitől is. Azonban az a tapasztalatunk, hogy már nagyon egyszerű eszközökkel is sok mindent el lehet érni. A továbbiakban leírásra kerülő munkasarkok nem csupán a csoportszobákban kerültek kialakításra. Miként ezt már jeleztük ezek részben a folyosókon találhatók. Más esetben a csoportszoba csak a munka kiindulópontjául szolgál, annak tényleges megvalósítása az azzal járó nagy zaj miatt kisebb oldalhelyiségekben, a nagyteremben vagy a folyosókon történik. Jelenleg a csoprtszobákban az alábbi munkasarkok találhatók: Mérősarok: Különböző feladatokat tartalmazó munkalapokkal: pl: mennyi a súlya valamely meghatározott tárgynak, melyik a nehezebb stb.? Mérési feladatok különböző természetes anyagokkal pl. bab, pálcika, kagyló stb. Az egyes testek méretei: a különböző tárgyak magassága, szélessége, mélysége, kerülete pl. csoportszobáé. A nagyobb gyermekek az eredményeket grafikonok segítségével is ábrázolják. Barkácssarok: Szerelődobozok, a különböző barkácseszközökhöz és a hozzájuk tartozó használati utasítással; különböző "hulladék anyagokat" tarzalmazó dobozok a szabad munkához és meghatározott feladatok elvégzéséhez.. Játszósarok: Társasjátékok és nehézségi fokuk szerint elrendezett fejlesztőeszközök Flanelltábla-Eszközök: képek, számok és betűk a kisgyermekcsoportnál; ezekből történetek kirakása, a középső csoportnál; saját szöveg írása, analógiasorok gyakorlása (pl. különböző azonos végződésű szavak keresése) Bélyegző- és nyomdasarok: A kisgyermekek csoportjánál a betűk és számok tanítását megelőző önálló tapasztalatszerzéshez, felismerő gyakorlatok, a saját név leírása; a "középső csoportban": a saját szövegkönyv alapján önálló szövegek bélyegzése, kisebb versek készítése, azonos kezdőbetűvel szavak írása stb.; felsősök csoportjában nyomdasarok, nyomdagéppel és betűszedő szekrénnyel felszerelve. Felfedező sarok: A "tájékozódás a világban" (környezetismeret) különböző témaköreihez tartozó anyagok és munkakártyák dossziékban elrendezve. Homokozóasztal: A "kisgyermekek csoportjában": a gyermekek játékos módon a homok és víz segítségével különböző formákat alakíthatnak ki. Könyvtársarok: A "kisgyermekek csoportjában képeskönyvek és kifestőkönyvek, köztük olyanok is, amelyeket közösen készítettek. A "középső" és "felsősök csoportjában" a képes könyvek mellett gyermek és ifjúsági könyvek, szakkönyvek is találhatók. Hallgatósarok: Magnetofon segítségével különböző feleadatok kidolgozása, például az angol nyelv gyakorlása. Számolósarok: A számolás gyakorlására szolgáló eszközökkel: pl. játékóra, játékpénz stb.; különböző számtani játékok. Táblasarok: Különböző feladatokhoz: valamely történethez kapcsolódó rajz készítése a táblára, pl. amelyet a délelőtti szünet után a csoport közösen elolvas majd; az idősebb gyermekek számára: ezzel a történettel kapcsolatos fogalmazás készítése. Építősarok: A "kisgyermekek csoportjában" a szabad játékhoz szükséges játékszerek, kockák. A "középsős csoport" esetén már elvárás annak pontos megtervezése, amit készíteni akarnak. Annak elkészülte után készítsék el annak alúl vagy felülnézeti képét. Zenesarok: Kották és feladatlapok a különböző (harangjáték, xilophon, cíntányér és egyéb ritmikai eszközök) hangszerekhez, kisebb zenei darabok "komponálása" Babázó sarok: Csak a "kisgyermek csoportnál": különböző játék háztartási eszközök a szabad játékhoz és a különböző feladatok: bölcső díszítése, evőeszközök rendbetétele, mosogatása, babafürdetés. Festősarok: Vízfestékkel és más színes ceruzával készített munkák; a körbeszélgetésekhez kapcsolódó feladatok, szabad illetve felolvasott szövegek alapján. Színjátszó sarok: Két kartondoboz (1.) szerepek és (2.) helyzetek leírásával; a gyermekek mindkét dobozból egy-egy lapot húznak és annak alapján kidolgozzák az ahhoz kapcsolódó jelenetet (segédeszköz: jelmezek doboza). Bábjátszó sarok: Hasonlóan a színjátszó sarokhoz, azonban a történet ebben az esetben bábok segítségével kerül feldolgozásra. A fenti felsorolás keretében természetesen csak vázlatosan tudtuk bemutatni a különböző munkasarkokat. Az év során az egyes munkasarkok tartalma egyre gazdagabbá válik és folyamatosan változik, és az olvasó ma már bizonyára egészen új munkasarkokkal is találkozhatna. A különböző munkasarkokban folyó tevékenységek ellenorzése két féle módon történhet. Az első gyermeki munka megvalósulási folymatát követi nyomon. Az ún. "munkasarok táblán" a csoportszobában található összes munkasarok valamely meghatározott szimbólum alatt szerepel. Az egyes szimbólumok alatt annyi kampó található, ahány gyermek az adott munkasarokban tevékenykedhet. A gyermekeknek lehetőségük van arra, hogy tetszőleges választás alapján névkártyájukat valamelyik éppen szabad munkasarok szimbóluma alá helyezzék. Így a csoportvezető és a gyermekek is folyamatosan nyomon követhetik az egyes munkasarkok kihasználtságát és azt, hogy az adott időszakban éppen hol tevékenykednek az egyes gyermekek. - A másik az egyéni jellegű ellenőrzés. Ebben az esetben a gyermekek nevét tartalmazó kartonlapra azt jegyzik fel, hogy az adott tanuló hol és mit dolgozik. A ,,kisgyermek-" és a ,,középső csoportban" ennek beírását a csoportvezető, a ,,felsősök csoportjában" pedig maguk a gyermekek végzik. Miként erről már korábban szó esett, a csoportvezető folyamatosan nyomon kíséri a gyermekek munkáját és - amennyiben az szükséges - segítséget nyújt nekik. Ez a jelenlegi csoportméretek mellett csak akkor lehetséges, ha a munkasarkokat oly módon alakítjuk ki, hogy azokban a gyermekek önállóan tudjanak dolgozni. Végül szereténk még a dokumentációs központunkról is említést tenni, amit leginkább a felsős csoportok használnak. Ez nem tekinthető munkasaroknak, hanem elsősorban a különböző munkasarkokban felvetődő feladatok megoldásához nyújt segítséget. Hollandból Fordította: E. Skiera A Waldorf-iskola térelrendezése
A Waldorf-iskola terei A Waldorf iskola pedagógiája nem csupán bizonyos külsőséges elemek meglétét feltételezi. Annak gyakorlata ott valósítható meg, ahol a tanár az általa felvállalt emberkép által vezérelve kerül kapcsolatba a gyermekekkel. Belépve valamelyik már régóta fennálló, esetleg kifejezetten erre a célra épített Waldorf-iskolába, rögtön szembe ötlik néhány jellegzetesség. Az építészeti megoldások közül például számos iskolaépületen teljesen hiányzik a vízszintes és függőleges vonalak derékszögben történő találkozása, ott ahol semmiképp sem hagyható el - például az ablakoknál - ott is csökkenteni igyekeznek ezt a hatást azáltal, hogy az ablak külső sarkát lekerekítik. Ezért a népnyelv "sarkok nélküli háznak" nevezi ezeket az épületeket. Az építészeti megoldások kapcsán megfigyelhető továbbá az organikus rendre, valamint a növekedés, változás kifejezésére irányuló formaalkotó törekvések. Feltűnőek az épület belső terének különleges színhatásai is. Legjellemzőbb a világos pasztell tónusok használata; az okker, kék, barackszínű és pirosas színek alig észrevehető átmenetek és árnyalatok formájában történő alkalmazása. Ez a színhasználat nem csupán esztétikai célt szolgál, hanem a valóság átélését elősegítő sajátos eszköz. A színélmény segítségével ugyanis (miként általában a művészetben) a valóság lényegének, a lelkinek és a szelleminek, az érzékelhetőnek és az érzékek felettinek kell egyértelművé válnia. Az osztályterembe belépő látogató a falakon számos gyermekek alkotta képpel találkozik, amelyeken az alapszínek, illetve azok átmenetei dominálnak. Még az alakábrázolás esetén is, különösen az alsóbb osztályokban, hiányoznak az éles kontúrok. A Waldorf-iskolák általában benn találhatók a városokban, gyakran egészen más jellegű és funkciójú épületek szomszédságában. Persze vannak olyan helyszínek is, ahol az iskolai világ és az antropozófia kapcsolata ennél jelentősebb mértékben - a modern kor romboló erőivel szembeni kulturális és életforma-reform jellegét erőteljesebben hangsúlyozva - jelenik meg. Ilyen hely található például Svédországban, a Stockholmtól mintegy 30 kilométerre délre fekvő Järna városában. Emellett számos ahhoz hasonló helyszín létezik a világ több országában, melyek történeti előképe a Basel melletti Dornach, központjában a nagyszerű Goetheanummal. A Waldorf-építészeti megoldások ra jó példa a Tanítóképző Intézet Järnában. Az iskola a festői szépségű Keleti-tengeri öböl partján egy gyönyörű fekvésű lakótelepen található. A lakótelepen az iskola mellett található még egy bolt is: ahol fából készült játékokat, bábokat, könyveket, textíliát és papírárut lehet vásárolni, továbbá egy olyan klinika is, amely semmiben sem hasonlít azokra az intézményekre, amelyekre a klinika szó hallatán gondolunk. Tehát ott nincsenek gumikerekű vaságyak, fehér műanyag asztalok, nem érezhető a fertőtlenítő szaga. A telepen működik még biodinamikus elvek alapján megművelt kertészet, biológiai szennyvíztisztító, amelyik a "végtermékét" egy nagy parkba szórja szét, továbbá egy nagy vörösréztetős épület, amelyben többek között a díszterem is található. Ennek teteje és az oldalfalai olyan fatáblákkal vannak kirakva, amelyeken megfelelő fényviszonyok mellett, jól láthatók a rájuk vésett finom rajzolatú reliefek. Ebben az épületben került elhelyezésre a tanárképző intézet hallgatói számára berendezett könyvtár is. A telepen találhatók még lakóépületek és más közösségi építmények is. Közülük a legfeltűnőbb egy borvörös színű kupolás épület, amelyik formára rendkívüli módon hasonlít egy mellette levő a jégkorszakban kialakult sziklához, (valamint az antropozófia első, a svájci Dornachban épített kultikus helyéhez, a "Goetheanumhoz"). Järna azonban (még) nem reprezentálja a teljes mértékben az "anropozófiai kozmoszt", az antropozófián alapuló életforma egészét. A mozgalomhoz ugyanis további kezdeményezések is kapcsolódnak. Például gyógyászati segédeszközöket gyártó üzemek, különböző könyvkiadók, gyógypedagógiai és egyéb terápiás intézmények, főiskolák (mint például a német Herdeckében), hitelintézetek, továbbá az antropozófia elveire alapozódó, saját rituáléjával rendelkező keresztény közösség. A Waldorf-pedagógia és a Waldorf-iskola tehát - minden más, az iskolai élet megreformálására törekvő irányzattól eltérően - olyan sajátos arculatú, sokrétegű kozmoszba, olyan szubkultúrába tagozódik be, amelyik elveiből adódóan lényegében az élet egészét, annak minden lényeges területét a saját horizontja alá kívánja vonni. Ennek a világnak a szellemi középpontja Rudolf Steiner antropozófiája, amely a gyermek, a tanár és a nevelés szerepének sajátos felfogását is magában foglaló teljességre törekvő világ- és életszemlélet.
Térelrendezés a Montessori-iskolában
Térelrendezés a Montessori-iskolában Ezáltal a hagyományos, a padokban mozdulatlanul ülő, passzív, illetve elsősorban verbális aktivitáson alapuló tanulói munkát a Montessori intézetekben szinte kizárólag a spontán gyermeki aktivitásra alapozódó öntevékenység váltotta fel. A csoportszobákban folyó munka főszereplő a mindent tudó tanár helyett a szabadon mozgó, a termet szükségleteiknek megfelelően átrendező, társaival, tanáraival kommunikálni képes, feladataikat - a rendelkezésükre bocsátott választékból - önállóan kiválasztani és megoldani képes, aktívan tevékenykedő gyerek lett. A hagyományos iskolában használatos, viszonylag csekély számú, leginkább a tanári bemutatást szolgáló, kizárólag a pedagógus által használt szemléltető eszközök, előíró, kötelező tanmenet, óravázlat helyett a közvetítendő ismereteket magukban hordozó, rendkívül széleskörű, szabad polcokon elhelyezett, bármikor hozzáférhető eszközválaszték, a mindenkori igényeknek megfelelően kialakítható, tervezett környezet alkotja a tanulás színterét. Montessori a terem tudatos berendezésével, a tudatosan előkészített környezet kialakításával is arra törekedett, hogy a gyermek számára ezek által is a legoptimálisabb nevelő hatásokat biztosítsa. Egy olyan környezet kialakításával, amely "tartalmazza a gyermek által szabadon, azaz kedve, szükségletei szerint választható és használható tárgyakat." Ebben a gyermek köré rendezett, pedagógiailag megtervezett iskolai térben maga a gyermekhez méretezett környezet és eszközök biztosítják a mindenkori fejlődési sajátosságoknak (szenzibilis szakaszoknak) megfelelő gyermeki szükségletek alapján kibontakozó aktív tanulás feltételeit, melynek célja, hogy gyermeket saját cselekedetei útján segítse hozzá az egyre nagyobb mértékű önállósághoz és tökéletesedéshez. Ebben a tanteremben tehát kizárólag a gyermek szempontjai a fontosak, az önállóan tevékenykedő gyermek kerül a teremben zajló minden történés élőterébe: "minden középpontja a gyermek, aki önállóan tanul, aki szabadon mozogva választja meg tevékenységeit."
A Dalton-Plan iskoláknak alapvető jellemzője az a törekvés, hogy az iskolai tér belső differenciálódása az egyes gyermekek individuális tanulási ütemének megfelelően történjen. Ennek érdekében Parkhurst a hagyományos osztálymunka felszámolása mellett jelentős mértékben átrendezte az osztálytermeket is, azokat szaktantermekké (földrajz-történelem, természettudományok-kézimunka, művészetek, anyanyelv, matematika) alakította át. Az egyes szakkabinetekben az egyéni munkához szükséges gazdag eszközválaszték (szakkönyvek, feladatlapok, térképek, modellek, kísérleti és szemléltető eszközök, falitáblák, terepasztalok stb.) elhelyezésére került sor. Az iskolai gyakorlatban a koncepció különböző változatai alakultak ki, a szaktantermek berendezése is mindenkor alkalmazkodik a helyi lehetőségekhez; a holland alapoktatásban például inkább a saját tantermükben, a tanuló-sarkokban vagy a dokumentációs központban, és nem a szaktantermekben folyik a munka. Az egyes részletkérdések eltérő szabályozása mellett létezik egy minden iskolára érvényes közös elem, a tananyag feladatterv és teljesítménylap által rögzített módon történő felosztása. Parkhurst a feladatlap helyett a tanuló és a tanár közötti írásos szerződés megkötését javasolja. Ezt a gyakorlatot azonban nem vették át az európai iskolák. Természetesen a tanulmányi "penzum" kiadásával együtt a tanuló bizonyos szerződés-szerű kötelezettséget is magára vállal, aminek a betartását azután a tanár ellenőrzi.
Iskolai lakószoba a Jenaplan-iskolában
A Jenaplan-iskolákban - más reformpedagógiai koncepcióktól eltárően - a tanulói munka nagyfokú individualizálása helyett inkább a csoportmunka szerepét hangsúlyozzák, és ennek szellemében törekednek a tanterem belső terének kialakítása is. Petersen erőteljesen kritizálta a hagyományos iskolai osztályterem frontálisan elrendezett padsorait, és azok helyett olyan "iskolai lakószoba" kialakítására törekedett, amelyben egyformán és természetes módon valósulhat meg a különböző életkorú gyermekek felelősségteljes együttléte, a közös munkája, a kölcsönös segítségnyújtása. Felfogása szerint a hagyományos iskolai osztályterem - függetlenül attól, hogy Európa mely országában található, frontálisan elrendezett padsoraival és merev belső rendjével, a frontális osztálymunka egyeduralmával évek hosszú során át változatlanul továbbélő formájával - "az elvesztegetett szellemi erő siralmas látványát" - nyújtja. Az osztályterem kialakításnak önmagának is jelentős nevelőfunkciója van, annak az önálló és önfejlesztő munkához és tanuláshoz, és ezáltal a tanulók belső erőinek kiteljesedéséhez kellene megfelelő tárgyi környezetet és lehetőséget biztosítania:
Funkcionális környezet a Freinet-iskolában
Míg Montessori és Petersen a hagyományos osztályszerkezet felbontásával a különböző életkorú gyermekek együttélését biztosító csoportszobák kialakítására törekedtek, addig Freinet a hagyományos osztályterem reformját valósította meg. Miként módszerének kialakulásának folyamatát leíró munkájából egyértelműen kiderül, az iskolai élet természetes gyermeki életfolyamattá válása során Freinet iskolájában a nyomdával végzett önálló munka bevezetése nem csupán a hagyományos tankönyvek használatának megszűnését, hanem az osztály belső terének új elrendezését és berendezését is magával hozta. A megváltozott szellemű munkához ugyanis nem csupán megfelelő új munkaeszközök kellettek, hanem egy funkcionálisan megtervezett és felépített környezet kialakítására is szükség volt. Egy-egy új eszköz bevezetése természetes módon hozta magával az osztály belső képének átalakulását, miként azt Elise Freinet "A népi pedagógia születése" című művében ezt a folyamatot leírja:
A koncepció kialakítása során Freinet az iskolai tantermeken belül, illetve azok mellett fokozatosan megfelelően berendezett munkatermeket hozott létre a gyermekek különböző önálló és csoportos manuális, szellemi és művészeti foglalkozásai számára: 1. Munkaterem: mezei munka és állatgondozás; 2. Munkaterem: kovács- és szabóműhely; 3. Munkaterem: fonás, szövés, szabás, konyhai és háztartási munka; 4. Munkaterem: építkezés, mechanika, kereskedelem; 5. Munkaterem: tájékozódás, tudományterületek dokumentációja; 6. Munkaterem: kísérletezés és biológiai, a fizikai, a kémiai és a meteorológiai megfigyelések; 7. Munkaterem: alkotómunka, grafika és grafikai kommunikáció; 8. Munkaterem: alkotómunka, művészeti munka és kommunikáció (ének, zene, tánc, rajz, festés, gravírozás, modellezés, színház, bábjáték és bábfigurák készítése) Ezekhez a munkatermekhez néhány fontos munkaeszköz, és technika is kapcsolódik, mint a "Biblitheque de travail" (munkakönyvtár); különböző további kutatásra ösztönző, jelentős számú és informatív tartalmú, különböző témakörű füzetekkel, részben az ezekhez kapcsolódó audiovizuális anyaggal; feladatlap-gyűjtemény (használati utasításokkal ellátva) a természettudományos és a technikai jellegű kísérletek végrehajtásához; betűrendes katalógus szerint kialakított feladatlap-rendszer (gyermekeknek szánt, tovább bővíthető enciklopédia),további feladatlap-rendszer, amely információs, feladatközlő, a megoldásokat és teszteket tartalmazó lapokból áll; hanganyagokat tartalmazó tanulási programok, elsősorban a nyelvi, és szaktárgyi oktatásához; Széleskörű alkalmazási lehetőségeket biztosító iskolai nyomda (saját szerkesztésű szövegek, osztályújság stb.); Írásvetítő, hangszalagok, filmek felhasználásával végzett munka.
| | |||||||||||
Ezért az osztályteremnek, amennyire ez lehetséges, "lakószoba" jelleget kell biztosítani. Ezért azt nem a megszokott iskolai bútorokkal, hanem egyszerű természetes színű asztalokkal és az iskolai higiénia előírásainak megfelelő támlás illetve támla nélküli, összecsukható székekkel kell berendezni. Ezeknek a székeknek többféle funkciója van, akkor is jól használhatóak, ha az osztályban kört kell kialakítani, vagy éppen tanítás után a tantermet kell felsöpörni, sőt azok ki is vihetők a teremből. Továbbá valódi asztalra, nem pedig az iskolák számára kifejlesztett asztalszerű bútorra van szükség. Azon ne legyen rajta a táskák elhelyezésére szolgáló akasztó, ne legyen fiókja és alsó asztallapja sem, mivel ez a megközelítés szeretné a tanulókat ismét, amennyire csak lehet, az iskolapadhoz rögzíteni, ezért arra törekszik, hogy a gyermekek minden taneszközüket az iskolapadban tartsák. Az új pedagógiai koncepció szerint a gyerekeknek éppen ezzel ellenkezőleg a taneszközök kiválasztását és használatát kell gyakorolniuk, hogy tervezni tudják a munkájukat, hogy mérlegeljék, mi mindenre lesz szükségük a tervezett munka elvégzéséhez. Ugyanígy kell napról-napra gyakorolniuk az osztályteremben való közlekedést is. Meg kell tanulniuk, hogy az oda- és visszaúton ne hagyják a figyelmüket elterelni. Egyúttal legyen lehetőségük arra, hogy a társaik munkáiba betekintsenek, azt megfigyeljék, érdeklődjenek iránta, hiszen ebből is tanulhatnak. A különböző feladatok, amelyeket az egyes "asztaltársaságok" kapnak meg, nem annyira a tananyag tartalma miatt, hanem inkább a bennük lévő általános emberi vonások miatt igénylik az együttes tevékenységet.