Alternatív- és reformpedagógia a gyakorlatban

Tanári munka sajátosságai, tanárokkal szembeni követelmények

6.7.1. DEWEY, John (1964): A nevelés jellege és folyamata.

Tankönyvkiadó, Budapest Pedagógiai hitvallásom.

4. A módszer. (106-108. old.)

Vallom, hogy a módszer kérdése végső soron a gyermek szellemi erőinek és érdeklődésének fejlődési törvényszerűségeire vezethető vissza. A törvényszerűség, amely meghatározza az anyag tárgyalásának módját, benne rejlik a gyermek természetében. Úgy vélem ezért, hogy a nevelés szempontjából a következők döntő fontosságúak:

1. Vallom, hogy a gyermeki természet fejlődésében az aktív oldal megelőzi a passzívat, a kifejezőkészség a tudatosodást, az izomzati fejlődés az érzékek fejlődését, a mozgás a tudatos érzékelést. Vallom, hogy a tudatosság lényegénél fogva mozgató-, ösztönzőerő, hogy a tudatos folyamatok cselekvésében valósulnak meg.Vallom, hogy ennek az elvnek a figyelmen kívül hagyása a fő oka annak, hogy az iskolai munkában idő- és energiapocsékolás tapasztalható. A gyermek olyan helyzetbe kerül, melyben passzív befogadásra ítélik. A körülmények olyanok, hogy nem viselkedhet saját természete szerint. Ebből adódnak az egyenetlenségek és munkájuk hiábavalósága.Vallom, hogy a gondolatok (intellektuális és racionális folyamatok) is a cselekvés termékei, és a cselekvés hatásosabb irányítására vannak hivatva. Amit mi értelemnek nevezünk, az elsősorban a rendszeres és hatékony cselekvés törvényszerűsége. Alapvető tévedésünk ebben a dologban az, hogy a gondolkodás, ítéletalkotás képességeinek fejlesztésére törekszünk anélkül, hogy figyelembe vennénk a különböző cselekvésmódokat. Ennek eredményeképpen a gyermeket önkényesen megállapított szimbólumokkal vértezzük fel. A szimbólumok szükségszerűek a szellemi fejlődésben, de az a feladatuk, hogy segítségükkel energiát takarítsunk meg. Önmagukban önkényes gondolatok értelmetlen, kívülről megalkotott rendszerét alkotják.

2. Vallom, hogy a képzet jelentős eszköz az oktatásban. Bármilyen tárgyat adunk a gyermeknek, a saját maga alkotta képet látja meg benne.Vallom, ha a meghatározott tárgyi tudnivalók megtanítására szánt energia 9/10-ét arra fordítanánk, hogy a gyermek képzelőerejét fejlesszük, nagyon megkönnyítenénk az oktatást.Vallom, hogy annak az időnek a java részét, amit most az órák előkészítésére és lefolytatására fordítunk, sokkal okosabban és hasznosabban tölthetnénk el, ha a gyermek képzelőerejét fejlesztenénk. Törődni kellene azzal, hogyan formál határozott életszerű és egyre több képzetet az őt körülvevő tárgyakról.

3. Vallom, hogy az érdeklődés a növekvő szellemi erők jele; születő tehetséget takar. Ezért az érdeklődés állandó és átlagos megfigyelése a nevelő fontos feladata.Vallom, hogy ezeket az érdeklődési területeket a gyermek által elért fejlődési szint mutatóiként kell értékelni.Vallom, hogy az érdeklődésből megtudhatjuk, meddig fog a gyermek a fejlődésben eljutni.Vallom, hogy csak a gyermekkor folyamatos és megértő megfigyelésén keresztül láthat be a felnőtt a gyermek életébe, nézheti meg, mire van felkészülve, és milyen területen boldogulhat a legkönnyebben és leggyümölcsözőbben.Vallom, hogy ezeket az érdeklődési köröket nem szabad sem túlértékelni, sem háttérbe szorítani. Ha ez utóbbi történik, akkor felnőttel helyettesítjük a gyermeket, csökkentjük az intellektuális kíváncsiságot, éberséget, elnyomjuk a kezdeményezőkedvet, és megöljük az érdeklődést. Ha túlértékeljük, akkor a maradandónak ígérkező érdeklődést szorítjuk háttérbe a pillanatnyival szemben. Az érdeklődés mindig valami rejtett szellemi erő jele, és az a fontos, hogy ezt fölfedezzük. Ha túl nagy fontosságot tulajdonítunk neki, elrontjuk a rejtett szellemi erő kiaknázásának lehetőségét, aminek az lesz az eredménye, hogy a pillanatnyi szeszély fog dönteni az igazi érdeklődés helyett.

4. Vallom, hogy az érzelem a cselekvés visszatükröződése. A cselekvéstől elszakítva létrejövő érzelmek egészségtelen lelkiállapot kialakulásához vezetnek.Vallom, hogy ha biztosítjuk a helyes tevékenység- és gondolkodásmód létrejöttét, a jó, az igaz, a szép fogalmainak kialakításában, akkor az érzelmek az esetek többségében ellenőrzik magukat.Vallom, hogy a közömbösség és unalom, a megszokottság és formalizmus mellett a nevelést nem kisebb veszély fenyegeti, mint az érzelgősség. Vallom, hogy ez a szükségszerű következménye annak, ha az érzelmet elválasztjuk a cselekvéstől.

6.7.2. PARKHURST, Helen (1922): A Dalton-terv.

Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.

VII. fejezet. Teljesítménylapok.(68-73. old.)

Amikor először alkalmaztuk a Dalton-tervet, a tanulók naplót vezettek, amelybe a laboratóriumi munka befejeztével minden alkalommal beírták a teljesítményüket. De ez a módszer túl sok idejét vette el a tanárnak, és hamarosan kiderült, hogy a célnak sem felel meg. Ugyan akkor tudtuk, hogy szükség van az idő és a teljesítmény mérésére.

Gyakran előfordult, hogy a szorgalmas tanulók döbbenten vették észre a hét végén: nem teljesítették a feladattervüket. Ha semmi nem mutatta számukra pontosan, mit végeztek el, úgy a kedvenc tantárgyukra sokkal több időt fordítottak, és a szükségesnél kevesebb jutott a többire. Az is előfordult időnként, hogy teljesen eltértek a feladattervtől, még a kijelölt témáktól is. Az előírt idővel nem törődtek. Nem is értették, miért kellene figyelembe venniük. Mivel a tanulók nem szándékosan pocsékolták az idejüket, nem is nagyon értették meg, hogy a jó időbeosztás mennyire fontos az ésszerű, megfelelő időfelhasználáshoz. Úgy viselkedtek, mint azok az emberek, akik hibáznak, de jó szándékukkal mentegetik magukat.

Már szóltam azokról a korai kísérleteimről, amikor először kezdtem alkalmazni a teljesítménylapokat. Hamarosan kiderült, sokkal jobban megfelel a célnak, mint a napló, s ezért a Dalton-terv lényeges alkotóeleme lett. Ez a módszer nem csupán az eltöltött idő megfelelő mérésére alkalmas; hanem arra is, hogy a teljesítményt rögzítse. Segítségével a tanuló a feladattervet egységes egésznek tudja felfogni, mely anélkül, hogy sürgetné, felelősségteljes időbeosztásra készteti. De egyéb haszna is van. Megkönnyíti a tanár munkáját, egyszerűsíti a laboratóriumi munka, sőt az egész iskola szervezését. Három különféle teljesítménylap szükséges. Az első a tanáré, melyet a laboratóriumban tartanak és a laboratóriumi szaktanár kezeli. Ezek a lapok öt színnel készülnek, az egyes színek az osztályokat jelzik. A teljesítménylapokat az Educational Supply Association Ltd. (42/A Holborn Viaduct, London, E. C. 1.) készítette, és az Egyesült Államokban a Children's University School közvetítésével szerezhetők be. Az I. sz. teljesítménylap 35-ös osztálylétszámmal számol. Néhány nevet kitöltöttem, mert így világosabban látható az előrehaladás jelzésének módszere. Mary, Clara, Dorothy és Helen tegyük fel a havi munkának az első hétre eső részét teljesítette. Ezért mindegyik kislány áthúzhatja a neve melletti öt kockát. Ez az öt kocka öt napot vagy öt munkaegységet jelöl.*

Frances, aki a heti munka kétötödét végezte el, csak két, Mildred, Louise és Anne, aki háromötödöt végzett, három kockát húz át. A feladattervben rögzített egységek mutatják számukra, hogyan osszák be a- még hátralévő munkát az eltöltött idő figyelembevételével. Ezzel a módszerrel a tanár szempillantás alatt pontosan meg tudja mondani, milyen előrehaladást ért el a tanuló az adott tantárgyakban, s ha a többi laboratóriumban található teljesítménylapot megnézi, azt is megállapíthatja, mennyit fejlődött a megállapodásban szereplő összes tantárgyban. A teljesítménylapokból az is kiderül, mely tantárgyakat tartja a gyerek a legérdekesebbeknek, s milyen mértékben befolyásolja a feladatterv az egész osztály fejlődését. Másrészt a tanuló számára is hasznosabb, mert a teljesítménylap kitöltésekor meggyőződhet arról, mennyi munkát végzett és mennyit kell még végeznie. Ugyanakkor teljesítményét össze tudja hasonlítani a többi társáéval. Természetesen a gyors, intelligens gyerek - legalábbis bizonyos tantárgyakban gyorsabban fog haladni, mint a lassú, kevésbé értelmes. De mivel előrehaladását saját maga ellenőrzi, képességeit valósan tudja értékelni. A teljesítménylap megszünteti azt az alacsonyabb-rendűség érzést, amely az osztályrendszerben tanuló lassú gyerekekben kialakul. Nagyon gyakran előfordul, hogy a bizonyos tantárgyakban az átlagosnál is lassúbb gyerek a teljesítménylap tanúsága szerint az átlagosnál sokkal gyorsabb abban a tantárgyban, amelyhez nagyobb hajlama van. A teljesítménylap ezenkívül abban is segít a tanárnak, hogy pontosan megválassza azt a pillanatot, amikor speciális segítséget vagy utasítást kell adnia tanulóinak. Mert például, ha látja, hogy több gyerek jutott el ugyanarra a szintre az adott tantárgyban, a következés napon egy időpontban összehívhatja őket megbeszélésre a szaktárgyi laboratóriumba. Ezeket az időpontokat ki kell függeszteni a tanulók általános hirdetőtáblájára. Ily módon akár egyénekkel, akár egy csoporttal, vagy ha szükséges, az egész osztállyal lehet munkát segítés megbeszélést és konzultációt tartani. Tapasztalatunk szerint a tanulók jó néven vették ezeket a megbeszéléseket. A tanuló megállapodásának megfelelő teljesítménylap azt mutatja a gyerek számára, hogy milyen haladást ért el a feladattervében szereplő tantárgyakban. Minden alkalommal, amikor bejegyzi eredményét a laboratóriumi teljesítménylapra, a sajátjára is rávezeti, amely egyfajta „számvetés” az idővel: reggel, mielőtt munkához kezd, gondosan tanulmányoznia kell a teljesítménylapot, hiszen az szinte automatikusan mutatja, melyik tantárgyban gyengébb, és mennyi időt kell arra szánnia, hogy a hátrányát behozza. Azt tapasztaltuk, ez a teljesítménylap segíti leginkább a tanulót abban, hogy megtanulja az idejét beosztani, és ezt felelősséggel tegye. Még spontán vágyat is kelt benne, hogy az idővel takarékosan bánjon, s az így nyert időt a lemaradás behozására fordítsa.

A tanuló teljesítménylapja az egyes laboratóriumi lapokkal egyező színben készül. A tanulói teljesítménylap fejléce és a beosztás önmagáért beszél, csupán az igényel rövid magyarázatot, miként kell használnia. A lap alján 10 beosztás található, ide kerül a tantárgyak megnevezése (ennél több tantárgya nem lehet egy gyereknek). Az egyes tantárgyak alatti üres sor címszava: „Tesztek”, amelyet többféleképpen lehet magyarázni. Én nem hiszek benne, hogy a vizsgák valóban tükrözik a tanuló ismereteit, képességeit. Mégis helyet hagytunk számukra a lapon, s azok az iskolák használhatják fel, ahol bizonyos időszakonként vizsgák vannak.Az „1. hét”, „2. hét”, „3. hét”, „4. hét” felirathoz tartozó rovatok a havi munkaterv négy hétre bontott feladattervének felelnek meg. Az iskolahét egyes napjai úgy különülnek el, hogy a hetet jelző rovatokat öt részre osztottuk. Tehát, ha egy tanuló - tegyük fel- matematikából egyheti munka háromötödét végezte el, akkor alulról felfelé az öt helyből hármat jelöl be. Ha csak a felével készült el, akkor két és fél részt húz át.

Betty Underwood 12 éves, a II. osztályba jár, október 5-én kezdi meg a feladatterv teljesítését. Csak a főbb tantárgyak kerültek fel a teljesítménylapra, vagyis az 1. számú feladattervre: matematika, történelem, földrajz, angol, természettudomány, francia. Mivel önmaga oszthatja be az idejét, Betty az első nap történelemmel foglalkozik. Bemegy a történelemlaboratóriumba, s addig marad ott, amíg ez a tantárgy leköti az érdeklődését. Mielőtt távozik, megbeszéli az ügyeletes tanárral, mit végzett, és megállapítja, hogy történelemből az egyheti munka háromötödét végezte el. Ezt berajzolja a laboratóriumi teljesítménylapra, és a sajátján az öt üres helyből hármat áthúz. Ezek után Betty az angollaboratóriumot választja. Amikor végig- olvassa az angol feladattervet, felfedezi, hogy a munka különböző jel- lege miatt az értékelésnél különféle egységek találhatók. A nyelvtan kétnapi vagy kétegységnyi munka, az olvasás további két, a fogalmazás pedig egy egység. Mivel most nincs kedve a fogalmazás megírásához, a tervben feltüntetett összes olvasási feladatot végzi el. Még ezek után maradt ideje déli 12 óráig, tehát nekikezd a nyelvtannak, s az előírt mennyiség felét elkészíti. Az elvégzett munka nyelvtanból egy, olvasásból pedig két egység, a három egységet feltünteti a laboratóriumi teljesítménylapon, és a saját lapján az angolrovatba is bejegyzi.Második napjának egész délelőttjét a természettudományi laboratóriumban tölti, ahol nem csupán az első hétre tervezett munkát, hanem a második hétre előírtból is elvégez egy egységet. A teljesítménylap megfelelő rovatában hat beosztást jelöl meg, s melléír egy „2”-es számot, ami azt jelzi, hogy az első hét második napján sikerült ennyit teljesítenie. A II/b számú teljesítménylap a teljesített feladattervet mutatja, amelyen az egyes rovatokban található számok azt jelzik, melyik napon érte el a tanuló az adott, teljesítményt. Ha végignézzük a teljesítménylapot, az derül ki, hogy a feladattervet a tervezett 20 nap alatt végezte el. A „hetek száma” fejlécnél a „4”-es szám mutatja ezt. Ha huszonkét napra lett volna szüksége, akkor a „napok száma” rovathoz egy „2”-es számot hozzáirt volna, ami azt jelenti, hogy a havi munkatervét 22 nap alatt teljesítette. A 19. napon bár Betty matematikából az első hónapra tervezett munkát már befejezte nem engedték meg neki, hogy ezt a tantárgyat a második hónapra eső munkával folytassa, mert a feladatterv minden részét el kell végeznie, mielőtt egy tantárgyból „plusz” munkát teljesítene. A tanulói teljesítménylapnak csupán az a célja, hogy a laboratóriumban eltöltött időt mérje, vagyis csak a kijelölt tantárgyak szerepelhetnek rajta. De mielőtt Betty befejezi a hónapot, teszteken vagy szóbeli megbeszéléseken, bizonyos vizsgákon túl kell jutnia. Ha ezek a tesztek azt tanúsítják, hogy Betty az előírt munkát mondjuk 15 nap alatt d végezte, akkor matematikából megkezd- heti a második havi feladattervet, mert az általános írásbeli vizsgáját a többi tanulóval együtt a huszadik nap után kell megírnia. Nem lenne igazságos Bettyvel szemben, ha arra kényszerítenék, hogy haladási ütemét a lassúbb tanulókéhoz igazítsa. Ez olyan kérdés, amelyben a tanár mivel ismeri az egyes tanulókat maga tud dönteni.A Dalton-terv használatánál nem áll fenn az a veszély, hogy a gyerek a hónap végére elfelejti, amit az elején megtanult. Mivel az egyes tantárgyakkal akkor foglalkozott saját beosztása szerint, amikor a legnagyobb volt benne az érdeklődés iránta, az így szerzett ismeret sokkal mélyebben rögződik az emlékezetben, mint a régi osztályrendszerben azok az információk, amelyeket egyik napról a másikra kénytelen volt megtanulni, de aztán hamarosan el is felejtett.

6.7.3. MONTESSORI, Maria (1995): A gyermek felfedezése

Herder kiadó, Budapest

(153. old.)

A pedagógusnak kerülnie kell a felesleges dolgokat, de nem szabad elfeledkeznie a szükségesekről.A két legnagyobb hiba, amit a pedagógus elkövethet, ha felesleges dolgokat magyaráz, a szükségeset viszont elmulasztja. Akkor végzi jól munkáját, ha megtalálja a két véglet között a középutat. El kell érnünk, hogy a gyerek spontán aktivitását rendezett pályára tereljük. Egyetlen pedagógus sem tudja a gyereket ügyességre tanítani, ez csak tornagyakorlatok segítségével szerezhető meg, és szorgalommal, valamint munkával tökéletesíthető. Mindez érvényes általánosságban az érzékfejlesztésnél és a nevelésnél is.(…)

A zongoristának tehát saját magát is kell képeznie. Annál nagyobb sikere lesz, minél jobban segítették természetes adottságai, hogy állhatatosán tudjon gyakorolni. De csak gyakorlással, tanári irányítás nélkül soha nem lett volna képzett zongorista.Megismételhetnénk, hogy a nevelés minden formájánál ugyanaz történik. Az ember kiteljesedése nem a tanárától függ, hanem attól, hogy ő maga mit csinál.A régi rendszer szerint tanult pedagógusokat nehéz megakadályozni, hogy beavatkozzanak akkor, amikor a kisgyerek hosszan és tanácstalanul nézi a hibát, és mindig újra megpróbálja önmagát kijavítani. Ez az új módszer bevezetésének egyik nehézsége. Ekkor a „régi iskola" pedagógusai szánalmat éreznek, és beavatkoznak, hogy a kis tanulónak segítséget nyújtsanak. Ha ebben megakadályozzák őket, együttérzésüket fejezik ki a gyerekkel.(…)

Módszeremben a pedagógus keveset tanít, de sok megfigyelést végez. Mindenekelőtt az a feladata, hogy a gyerek pszichikai aktivitását és fejlődését irányítsa.(..)

(155. old.)

A Gyermekek Háza irányítóinak nagyon világos elképzeléssel kell bírniuk mind a két tényezőről; az irányításról, amely a pedagógus feladata és az egyéni gyakorlásról, amely a gyerek munkája.

6.7.4. STEINER, Rudolf:

….Mert ami a gyermekben kialakul, az néha úgy megmarad lelkének mélyén, hogy észre sem vesszük. A későbbi életkorban bukkan elő. Egy hasonlattal élek: - ez csak kép, de a valóságon alapul - vannak emberek, akik egy bizonyos életkorban jótékonyan hatnak embertársaikra, képesek arra - ha szabad ezt így mondani - hogy áldásos tevékenységet fejtsenek ki. Vannak ilyen emberek. Nincs szükség arra, hogy bármit is mondjanak, csak az kell, hogy áldásos személyük jelen legyen. Az embereket általában nem teljes életük alapján figyeljük meg, különben észrevennénk a következőket: hogyan nevelték gyermekkorukban azokat az embereket, akik később áldóan tudnak hatni, talán tudatosan vagy ösztönösen kapták meg ezt nevelőiktől és oktatóiktól? Ügy nevelték őket, hogy gyermekkorukban megtanultak tiszteletet érezni, megtanultak imádkozni a szó legtágabb értelmében, és ha megtanultak felnézni valamire, akkor lefelé is tudnak valamire törekedni. Ha az ember először megtanul felnézni valamire, tisztelni valamit, teljesen beburkolózni a tekintélybe, akkor képes lesz rá, hogy áldóan hasson, hogy lent a környezetében működjön és maga is tekintéllyé, magától értetődő autoritássá váljék.Ezek azok a dolgok, amelyeknek nemcsak alapelvekké kell válniuk, hanem át kell, hogy itassák a tanár egész lényét, hogy a fejből folytonosan a karokba áradhassanak, hogy a tanár a szellemiség alapján cselekedjék, és ne csak annak alapján gondolkodjék - hogy mindez életté váljék benne.

(109. old)

Milyennek kell azonban a tanárnak lennie, ha ilyesmire akar törekedni? Gondoljuk meg, ha a tanár az anatómiából és a fiziológiából tudja, hogy itt van az izom és ott van a csont, az idegsejtek ilyenek meg olyanok - ez mind nagyon szép, de intellektuális. Ettől még az előttünk álló gyermek átlátszatlan marad. Olyan, mint a fekete szén: átlátszatlan. Tudjuk, hogy vannak benne izmok, idegek, mindezt tudjuk. Nem tudjuk azonban, hogy hat a keringési rendszer az izomrendszerre és a csontrendszerre. Hogy ezt megértsük, az ember felépítését, belső kialakítását művészileg kell felfognunk. A tanárnak képesnek kell lennie arra, hogy a gyermeket művészileg, művészként élje át. Számára mindennek belsőleg mozgékonynak kell lennie a gyermekben.

6.7.5. STEINER, Rudolf (2006): Emberismereten alapuló nevelés és oktatás.

Genius kiadó, Budapest

(103 – 108. old.)

Ösztönző gondolatok a tanári illetve nevelői hivatás belső megéléséhez. Első előadás Stuttgart, 1923. október 15.

Kedves barátaim, azok a benyomások, melyeket hosszú időn keresztül gyűjtöttem az iskolában, arra indítottak, hogy azt a rövid időt, melyet most Stuttgartban tölthetek, arra használjam, hogy néhány olyan dologról beszéljek, amelyekről közvetlenül ezen benyomások alapján tulajdonképpen beszélnem kell. Egy olyan intézményben, mint a Waldorf iskola, egész hatékonyságunk gyümölcsözősége - mint alapjában véve minden, amiben a nevelés művészetét akarjuk gyakorolni - azon múlik, hogy a tanító, nevelő személy megtalálja-e a módját, hogy önmagában olyan lélekállapotot teremtsen, amely egyenesen és jó értelemben véve aktívan vezeti őt bele egész tevékenységébe, így ezúttal elsősorban magáról a tanárságról szeretnék önöknek beszélni.

Szeretnék egyet-mást előrebocsátani, amit nemrég egy angliai tanári kurzuson vetettem fel kissé más szemszögből, s majd azután először is néhány olyan dolgot tennék hozzá, ami - ha megfelelő módon hagyják a lelkűkre hatni - talán valamivel hozzájárulhat ahhoz, hogy mindinkább megtalálják a helyes tanári lélekállapotot. A tanításban és nevelésben rendkívül sok múlik ezen. Bizony nagyon jól magunkban hordozhatjuk a tanítás és nevelés alapelveit, jól feldolgozhatjuk őket szellemben és szívvel is, de igazán termékeny talajra csak akkor hullhat az, amit el szeretnénk érni az iskolában, ha egész lélekállapotunkat, amelyet az iskolába viszünk, lezárttá, kerekké, harmonikussá tudjuk tenni. Nos, az ember nemcsak azokból a nézőpontokból tekintve háromtagú lény, amelyekből erre gyakran utalás történt, hanem tulajdonképpen minden olyan nézőpontból is, amely csak egy kicsit is közelebb áll a földi, mint a magasabb szellemi nézőpontokhoz. S különösen háromtagúnak mutatja magát, ha az emberiség fejlődésén belül az ember nevelői tevékenységét vesszük szemügyre. Nem kell messzire visszamennünk - ősrégi időkre nézve kicsit más lenne a helyzet -, térjünk csupán csak ahhoz az időhöz vissza, amely még mindig, a mai nyugati civilizációnk tagjait is mozgatja szellemileg: menjünk vissza az emberiség fejlődésének antik görög korszakába. Azt találjuk, hogy ebben az antik görög korszakban a nevelő tulajdonképpen a testedzés embere volt, gümnasztesz, aki mindenek előtt arra törekedett, hogy neveltjét kívülről, fizikai testiségén keresztül formálja emberré. De ugye, különösen a régebbi időkre vonatkoztatva, csak úgy ragadhatjuk meg helyesen a görög gümnasztesz alakját, ha tudjuk, hogy ez a görög gümnasztesz ugyanakkor lelkét és szellemét is képezte. A görög ember, igaz, mindenekelőtt arra helyezte a hangsúlyt, hogy testgyakorlatok által, amelyek mind művészileg voltak kidolgozva, tegye neveltjét emberré. De ezek a testgyakorlatok - ez az, amit manapság alig látunk be - mind arra voltak kiélezve, hogy miközben a növendékkel ezt vagy azt a tánclépést vagy más egyéb ritmikus vagy gimnasztikái mozdulatsort hajtattak végre, a növendékhez - éppen a ritmusok és az ütem kibontakozása, mozgása és más ilyenek által - szellemi lények juthattak el, amelyek azután azokban a mozdulatokban, ritmusban, ütemben éltek, amelyeket a növendék begyakorolt. És midőn a növendék karjaival és lábaival csinált valamit, azt úgy tette, hogy a végtagrendszerből, és persze ezáltal az anyagcsererendszerből is szellemi befolyás került a ritmikus és az érzékszervi-idegi rendszerbe, és általa az egész ember formálódott. Ezért egyáltalán nem azt kellene mondanunk: a görögök elsősorban a gimnasztikát művelték; mert akkor azt a benyomást keltjük, hogy úgy művelték, ahogyan ma nálunk művelik, pedig itt a legtöbb esetben csupán külsőleg, testileg gyakorolják. Tisztában kellene lennünk azzal, hogy a görögök gimnasztikájának művészetében egyúttal a lelki és szellemi nevelés is benne foglaltatott. A görög nevelő gümnasztész volt. A testet nevelte, s a testtel együtt nevelt lelket és szellemet is, mert képes volt rá, hogy a test mozdulataiba, mint valami varázserővel, bevezesse a lelki és szellemi világot. Ennek bizony tudatában voltak maguk a régebbi görög atlétamesterek is. Nem látták értelmét, hogy absztrakt, intellektuális úton próbálják nevelni az embert, olyasvalamit tanítsanak neki, mint amit mi tanítunk manapság a növendékeinknek. Mi kizárólag a fejhez szólunk, még akkor is, ha nem ezt akarjuk. A görög nevelők megmozgatták növendékeiket; úgy mozgatták meg őket, hogy ez a mozgás harmonizált a szellemi és fizikai kozmosz dinamikájával.Lépjünk akkor hát tovább az emberiség fejlődésének útján. Már a római korban elkezdődött: az ember elfelejtette annak a művészetét, hogy a lelket és a szellemet a testiség kerülő útján át haladva ápolja, muszáj a lélekhez közvetlenül közelíteni. A római korban első sorban azáltal neveltek, ami közel áll az életben a lelkiséghez: a nyelv, a beszéd álfái neveltek. A római nevelésben valójában a nyelvből hozzák ki azt, amivé a neveltnek válnia kell; és a nevelő atlétából szónokká lesz. A beszéd szépsége az, ami most a római kortól kezdve bevonul a nevelésrendszerbe, és ami alapjában véve egy bizonyos módon még a középkorban is hat. Szépség a beszédben, a szó megformálásában, és annak tudatában, hogy a plasztikusan és zeneileg megformált szó visszahat az egész emberre. Ebből a tudatból születtek a legfontosabb nevelési alaptételek. A görögök bizonyos értelemben az ember testi alapzatához nyúltak vissza, s mindent felhúztak a leiekbe és a szellembe. A rómaiak az ember középső részéhez nyúltak, a ritmikus rendszer szublimált megnyilvánulásaihoz, a költészet múzsái, muzikális nyelvéhez, és bíztak abban, hogy ha helyesen kezelik a nyelvet, akkor ez a zeneileg s plasztikusan-festőien helyesen gondozott nyelv visszahat a testiségre és felfelé a szellemiségre is. Ebben a nevelésben sem törekedtek még intellektuális képzésre, hanem a beszédben láttak valami rendkívül fontosat és lényegeset. Nos, úgy alakult, hogy a XV század óta a nevelő szónokból fokozatosan nevelő doktor lett. Még azok a mai nevelők is, akik csak szemináriumokat látogattak képzésük során, tulajdonképpen doktorok. Idáig ez bizonyos módon jogos is volt, még ha nem is mindig az olyan doktorideál állt a nevelők szeme előtt, amilyen az a tornatanár volt, akit jól ismertem, s aki rettentő kellemetlenül érezte magát a szerek között és a tornában, de roppant szívesen állt ki a pódiumra, hogy a tornáról elméleti előadást tartson. Diákjai rossz tartással, összegörnyedve ültek a kispadon és hallgatták, amit a tanáruk előad. Más intézményekben ez nem volt lehetséges, de a szemináriumokban úgy volt, hogy tarthatott hetente egy elméleti előadást. Ebben a helyzetben tudósnak, doktornak érezte magát. Nos, ez a módszer, melyben nem az válik a nevelés alapjává, ami a ritmikus rendszerből, hanem ami a fejből, az érzékszervi-idegi rendszerből ered, egyre inkább előtérbe került. Minél közelebb került az emberiség az újkorhoz, ez annál inkább tért hódított a XV század óta. Nem könnyű manapság azt az alapelvet követni, miszerint az olyan intézményhez, mint a Waldorf iskola, lehetőleg sok olyan tanárt találjunk, akik magukban nem a doktor ideálját szeretnék megvalósítani, hogy lehetőleg ne doktor típusú tanerőink legyenek. Ezt nem külsőleg, hanem belsőleg értem. Nem könnyű dolog ez, mert ugye a modern emberiség tudatába már betelepedett, hogy nyerünk valamit azzal emberként, ha úgymond tudóssá válunk. De az egész civilizáció számára csak akkor jöhet megint megváltás, ha ráébred és belátja, hogy tudósnak lenni valójában káros, hogy az az emberből elvesz, nem pedig hozzátesz. S amint rendkívül szeretem, ha valaki igen megértőén rábólint egy olyan dologra, amilyet épp az imént elmondtam, másfelől viszont azt kell mondanom, hogy fenntartásaim is vannak e rábólintással kapcsolatban, mert túl könnyedén vesszük a dolgot. Az ember nem hajlik arra, hogy bensőleg levetkőzze a doktort, még akkor sem, ha nincs is benne, csupán csak úgy az általános tudatban hordozza. És ugye ami oda vezetett, hogy az egykori gümnasztész és rétor nevelő helyére a doktor lépett, az megint csak olyannyira összefonódott az újabb kori civilizáció egész jellegével és lényegével, hogy azt lehetetlen kikapcsolni. Bizonyos, hogy leginkább a nevelésben vesszük észre, milyen rosszat tesz az emberrel, ha átmegy a doktorátuson; másfelől viszont az, ami oda vezetett, hogy ez a doktorság bizonyos vezető tulajdonsággá vált, szükséges volt az egész újkori kultúra és civilizáció intellektuálissá válásához.Viszont éppen ma tartunk annál a pontnál, amikor ki kell alakítanunk az ember e három elemének - hiszen ez is egy hármas tagozódása az emberi természetnek: gümnasztész, rétor, doktor (edző, szónok, tanító) — a szintézisét, s ennek kialakítása a nevelés rendszerében a legeslegszükségesebb, így, ha valóban minden ideálisan alakulna, akkor tehát ez lenne a tanárság ideálja: mindig tovább és tovább művelni egyfelől önmagában a legnemesebb értelemben vett gimnasztikát és a legnemesebb értelemben vett retorikát, mindennel együtt, ami hozzátartozott a régebbi felfogásban, s a legnemesebb értelemben a doktorság elemét, és másfelől azután egybefogni ezt a három elemet. (…)