MÉDIUMPEDAGÓGIA – A MÉDIUMOK
Azokról a közvetítő eszközökről (médium) szólunk tehát, amelyek egyrészt kiegészítik, kiteljesítik a tankönyveket, másrészt akár önállóan is „elektronikus tankönyvvé” válhatnak. Ilyenek az audiovizuális, illetve elektronikus szatellitek (hangkazetták, diafilmek, videofilmek, CD-k, számítógépes floppylemezek, internetes közlemények). Az utóbbi évtizedekben gyors gyarapodáson estek át mennyiségben és minőségben egyaránt, és fejlődésük illetve egymásba kapcsolódásuk napjainkban is tart. Terjeszkedésüknek korábban még gátat szabott a hozzáférés és elérhetőség nehézkessége (különösen a számítógéppel és a digitális technikával kapcsolatos eszközöknél) és használatuk individuális jellege, valamint viszonylag magas áruk. Mára ez utóbbi szempont csaknem teljesen eltűnőben van, azonban a korábbi problémák helyét újabbak foglalták el. A hagyományos közvetítő eszközök között elsősorban a nyomtatott taneszközökre (könyvek, feladatlapok, munkafüzetek, tanári segédletek) valamint nyomtatott grafikai eszközökre (fényképek, faliképek) gondolunk. További eszközcsoportot képeznek az auditív információhordozók (hanglemez, hangszalag, hangkazetta, iskolarádió), a vizuális információhordozók (diafilm, keretezett dia, transzparens, átvetíthető modell, némafilm, diaporáma, hologram), valamint az audiovizuális információhordozók (mint a hangosfilm, a hangosított dia, TV, videokazetta).
A hagyományos, oktatásban alkalmazott közvetítő eszközök közé sorolhatók a
tanulókísérleti eszközök (kísérleti felszerelés, logikai készlet,
modellek) és a tanári demonstrációs eszközök (a kísérleti eszközök,
modellek, természeti tárgyak, gyűjtemények). A mába és a jövőbe egyaránt
mutatnak az oktatócsomagok: egyéni és csoportos tanuláshoz szerkesztett
multimédia-rendszerek illetve a különféle oktatástechnikai eszközök
(episzkóp, dianéző, diavetítő, filmvetítő, magnetofon, lemezjátszó, tv, rádió,
nyelvi labor, projektor, számítógép).
A tankönyv az oktatás fontos (legfontosabb) eszköze. Hosszabb időre szóló tantervi-tantárgyi tananyagot tartalmaz, közöl: informatív dokumentum, a tudás forrása, de készség- és képességfejlesztő hatása is kiemelkedő. A tananyagot didaktikus feldolgozásban, a használók életkorának, fejlettségi szintjének megfelelően nyújtja, tanulhatóvá-taníthatóvá teszi. Elsősorban a tanulók, de a tanár munkáját is – a teljes oktatási folyamatot – megalapozza, segíti. Egy tanévre (félévre vagy rövidebb időszakra is) szólhat e tantervre épülő taneszköz (Karlovitz, 2000). A tankönyv különféle funkciókat tölt be: információs, transzformációs, nevelési, irányító, kutatási-önképzési és egyéb szerepeket (az egyes definíciók eltérő alkalmazásokat részesítenek előnyben). A tankönyv fogalmán kívül a tankönyv-konstellációkat is meg kell említenünk, hiszen ma már a különféle médiumok között egyre nagyobb az átjárhatóság, s egyik médium ismerete nélkül nehezen megérthető egy másik. A különféle tankönyv-konstellációk között említést kell tenni például a tankönyvcsaládról. Maga az alaptankönyv (a tankönyvcsalád „feje”) elsősorban a megtanulandó ismeretanyag rögzítésére, közlésére, magyarázatára, s a feldolgozást segítő feladatok megfogalmazására vállalkozik. Hozzá csatlakoznak az olyan forrás-jellegű „szatellitek”, mint az irodalmi szöveggyűjtemény, a matematikai, fizikai példatár, idegen nyelvi szótár, a földrajzi és történelmi atlasz, továbbá a tananyag feldolgozásához, begyakorlásához, a készség- és képességfejlesztéshez szükséges, illetve a visszacsatolásához használható munkafüzet, feladatlap, forrásszemelvény-gyűjtemény, példatár. A tankönyvi (tanulói, illetve tanári) segédlet könyvszerű nyomtatvány, elektronikus és egyéb eszköz egyaránt lehet, amely a tanulást, tanítást segíti. A modul-rendszerű tankönyvek, tankönyv-modulok általában – a tankönyvcsaládokhoz hasonlóan – egy „alaptankönyv” köré csoportosulnak, a modul-rendszerű füzetek csupán a szükséges példányszámban készülnek. A középiskolai tankönyvek információgazdagsága, magasabb szintű, elvontabb tárgyalásmódja, szakszerűbb karaktere szembetűnő jellegzetesség más közoktatási szintek tankönyveivel összehasonlítva, de nagy különbség van a közismereti és a szakképzési tankönyvek között. A felsőoktatás tankönyveire – a magasabb (bonyolultabb) szint, tudományos jelleg mellett – jellemző az alternatív megoldások, a hipotézisek gyarapodása, a formai elemek alárendelése a tartalmi követelményeknek. A szakirodalomban és a napi gyakorlatban többen sajátos, a többitől jól megkülönböztethető tankönyvcsoportnak tekintik a felnőttoktatás tankönyveit, amelyeknek jellegzetességei közé sorolják többek között a feldolgozás tanmenetének (tantervi hátterének, követelményrendszerének stb.) közlését, a tananyag gyakorlatias megközelítését, a gyakorlati alkalmazás kiemelését, az egyszerűbb megfogalmazást, a kiemelt közlemények, összefoglalások nagyobb mennyiségét. Külön csoportot alkotnak a közismereti és szakképzési tankönyvek. A közismeretiek évszázados történeti hagyományokkal rendelkeznek, meglehetősen kiforrottan, éppen ezért némileg lassúbb fejlődést mutatva dolgozzák fel és oktatják az ismereteket. A könyvnyomtatás előtti időszakban lényegében kézzel írt jegyzeteket használtak az oktatás minden szintjén. A mai jegyzetek nyomtatottak, de szerzőik fenntartják a változtatás, a „véglegesítés” jogát. A jegyzetek jellemzői közé tartozik, hogy gyakoribb bennük az eltérő nézetek, ütköző elméletek, sőt hipotézisek ismertetése, a „képlékeny” tananyag. A korszerű technika lehetővé teszi, hogy ne csak nyomtatásban, hanem elektronikus információhordozók formájában is megvalósítsuk a tananyag kifejtését, közvetítését (elektronikus tankönyv) Az iskolai könyv vagy iskoláskönyv a tankönyv szinonimájaként használatos, de egyre önállóbb jelentéstartalommal felruházott kifejezés. A tankönyv nagyon sokáig egyedüli könyv volt az iskolai oktatás és tanulás folyamatában, így az „iskolai könyv” fogalma egyenlő volt a tankönyvvel. Újabban kiszélesedett a fogalom, mivel a tankönyv nem kizárólagos, hanem egy a sok iskolai könyv közül. A tanulók használnak például munkafüzeteket és feladatlapokat, szöveggyűjteményeket és példatárakat, földrajzi és/vagy történelmi atlaszokat, kézikönyveket, lexikonokat, kötelező vagy ajánlott olvasmányokat, tudományos-ismeretterjesztő irodalmat. Az iskolai könyvek egyre sokrétűbbek, távolodnak a korábbi mereven didaktikus iskoláskönyvektől – a népszerű ismeretterjesztő könyvek irányába.
Újabban gyakran használt fogalom a
tartós tankönyv, melyet gyakran csak
takarékossági okokkal hoznak összefüggésbe. A tartósságnak azonban a
tartalomra és a kivitelezésre egyaránt vonatkoznia kell. Tartalmilag tartós
tankönyvek csak stabil (tartós) tantervek esetén születhetnek. A formai
tartósság egyik lehetséges, de korántsem egyetlen változata a kemény
fedelű megjelentetés (a technikai fejlődés lehetővé tette a fóliázott
kartonfedelű, mégis tartósnak bizonyuló könyvek, kiadását is). A tartós
tankönyveket iskolai könyvtárakban nagyobb mennyiségben tárolják, s akár
egész évi használatra kölcsönzik a tanulóknak, illetve a diákok átadják
(értékesítik) azokat a következő évfolyamok tanulóinak.
AUDIOVIZUÁLIS ESZKÖZÖK Az állóképek közül a
fényképet
ismerjük legjobban, vagy leggyakrabban
alkalmazzuk. Legfontosabb eszköze a képi kompozíció: ezen a képet alkotó
részek egymáshoz és a képfelület határát alkotó síkidomhoz való viszonyát,
arányát értjük. A kompozíciótól függően különböző hatást keltenek a képen
ábrázolt dolgok közti viszonyok. Pedagógiailag éppen ez a hatás az, amely
jól kiaknázható. A
diaképnek
a frontális munka során egyszerű és kényelmes
kezelhetőségén kívül jó figyelemirányító hatására is számíthatunk,
de hasznos eszköznek mutatkozik a differenciált vagy individualizált
munkában is. Ilyenkor a hangosított diasorozat irányíthatja a tanulók
munkáját. A diaképek fajtái az élő felvétel, a diagram és a táblázat. Az
írásvetítő
által kivetíthető anyagok köre széles, itt csupán a
transzparensről (fólia) szólunk. Az egylapos transzparens egyetlen
átlátszó fóliából áll. A takarásos transzparens vetítésekor a kép egyes
részeiben is mutatható. A segédtranszparens lehet négyzetháló,
négyzetrács; a többlapos transzparens az alapfóliára tehető kiegészítő
lapokból áll. (Takács, 1997).
A fényképezésben, a fényképek feldolgozásában, tárolásában és gondozásában
egyre nagyobb teret hódít a digitális technika. Magyarországon még többen
dolgoznak hagyományos filmre, mint digitális kamerával, de az ő képeiket is
egyre inkább digitális laborok dolgozzák ki: számítógépes rendszerek állítják
elő a megfelelően korrigált, szűrőzött, méretre vágott papírképeket. Az
iskolai szertárakban is egyre gyakrabban találkozhatunk kisebb, amatőr vagy
félprofesszionális digitális kamerákkal. A digitális fényképezéssel
kapcsolatban azonban meg kell jegyeznünk, hogy külön kategóriaként kell
kezelni a stilizált képkészítést és a dokumentumkészítést (Buckingham,
2005, 178.). Itt is igaz – ami a médiumhasználat egészére –, hogy
a különféle eljárások, eszközök alkalmazásával a hatás manipulálható. Ilyen
manipuláció lehet például a méret növelése vagy csökkentése, a kép egyes
tulajdonságainak kihangsúlyozása, képélesítés, panorámaképek készítéséhez
képkockák egymáshoz illesztése, animációs célból több kép egymás után
fűzése, a képfényesség, kontraszt igazítása, egy másik, digitális formába
való konvertálás.
A digitális fotótechnika előnyeit sokan, sokféle szempont szerint vetették már össze a hagyományos fényképezés lehetőségeivel. Az iskolai használatban a legfontosabb talán az, hogy az elkészített felvétel azonnal megtekinthető a legtöbb kamerán megtalálható kis monitoron. A kapott digitális kép univerzálisan felhasználható médium. Áttölthető egy számítógépbe, beilleszthető szövegszerkesztőbe, e-mailben küldhető vagy az internetre alkalmazható. Az iskolai felhasználásban fontos szempont, hogy költségkímélő, hisz nem kell fizetni a negatívokért és a költséges előhívásokért. Mivel a digitális fényképezőgépek azonnal mutatják az elkészített képet, rögtön látjuk a jó vagy rossz eredményt, nincs az a hosszú várakozás a képek előhívásakor. Nyomtatás előtt (ha szükség van erre) a hibák észlelhetőek és javíthatóak. Környezetkímélő, mivel nem használja a hagyományos feldolgozás során igényelt vegyi anyagokat. Egy további lehetséges alkalmazási terület az oktatóanyagok készítése. A digitális fényképezőgép segítségével bármelyik tantárgyhoz készíthetünk ábrákat, képeket. Némelyik gép rövid filmfelvételek készítésére is alkalmas. A kamera segítségével egyes kísérletek szemléletesebben vagy egyszerűbben végezhetők el. A diákok saját munkáikat színesíthetik saját képeik segítségével. Ennek rendkívüli motiváló ereje van, mivel lehet a munka nyomtatott házi feladat, elektronikus dokumentum, az iskolaújság képekkel támogatása vagy fotózás iskolai rendezvényeken, osztálykiránduláson. A digitális fényképezéssel megkapjuk azt a kreatív szabadságot, hogy akármit fényképezhetünk, akárhányszor, tetszőleges beállítással bármilyen következmény nélkül. A közelmúltban megjelentek a digitális fényképek készítésére is alkalmas mobiltelefonok. A készülékek egyelőre szerény képességekkel rendelkeznek a fényképezés terén, de valószínűleg egy új technológia első hírnökeiről van szó. A sajtófotósok számra mindennapos szükséglet a digitális felvételek továbbítása, olykor percekkel a fényképezett esemény után. Az üzleti szférában is hasznos, ha valaki a mobiltelefonján képi információkat tud küldeni. Digitális képet nemcsak digitális kamerával készíthetünk, hanem hagyományos fényképből is előállítható szkenner segítségével. A digitális fénykép életciklusa három részre tagolható: a kép előállítására, valamilyen transzformáció végrehajtására és végül az eredmény tárolására. A kép előállítása úgy történik, hogy valamilyen beviteli eszközzel létrehozzuk egy számítógépes rendszerben a fényképet. A képi információ bevitelére legalkalmasabbak a következők: a digitális fényképezőgép, a kézi szkenner, digitális videó kamerák. A digitális fénykép megjelenítésére, arra, hogy mások számára elérhetővé és érthetővé tegyük, sokféle lehetőségünk van, ilyen például a kép kinyomtatása vagy szövegszerkesztőbe, weblapba illesztése valamint e-mail-ben való elküldése.
A
televízió, a
(videó)projektor, a
videórendszerek, a
digitális videorendszerek
mindegyike taneszközként, közelebbről a mozgókép
megjelenítésének eszközei, s ez a mozgókép nyelvének megértési problémáit
veti fel. Vagyis az általuk közvetített üzenetek és értékek megértését,
feldolgozását és befogadását. Ennek elérése céljából néhány alapvető
feladattal kell megbirkóznia a befogadónak (Buckingham, 2005. 49).
Fel kell ismernie a realizmus különféle szintjeit (realitás-problémák),
a filmnyelvi elemeket, mégpedig azért, hogy indokolni tudja személyes
reakcióit, fel kell ismernie a mozgóképi eszközöket. Azzal az érdekes
jelenséggel szembesülünk, hogy azokhoz a kompetenciákhoz, melyek a
befogadásra tesznek alkalmassá bennünket, éppen ezeknek az eszközöknek a
segítségével jutunk el, azaz a televízió és az egyéb eszközök lassanként
megtanítanak a használatukra. Többek között éppen ezt a hatást lehet
kiaknázni az oktatófilm esetében, e speciális mozgókép-nyelvi formációban.
Az oktatófilm elsősorban a tanítás vizuális eszköze (Takács, 1997). Alapvető hatása a látványon, a vizualitáson alapul, ezért nem mondhat le a játékfilmek által elfogadott értelemre és érzelemre egyaránt ható manipulációs mechanizmusokról. Pedagógiai szempontból központi kérdés, hogy milyen szerepe van az oktatófilmnek a tanítás-tanulás folyamatában. Az oktatófilm egy előzetesen elkészített terv szerinti tanítási rendszer egyik szemléltető eszköze, amely a kiválasztott tananyagrészt a film alapvető filmtechnikai és filmnyelvi eszközeivel és általános esztétikai követelmények érvényesítésével valósítja meg. Az oktatófilm jellemzője, hogy tanítási órához készül, a tantervhez igazodva, tehát tartalmi, nyelvi szempontból is kötött. Különleges technikai hatásokkal dolgozik: időszűkítés, idősűrítés, röntgenkép, mikroszkopikus felvételek, animáció. A figyelem irányítása a lényeg kiemelésével (ismételhető képsorok, kicsinyítés, nagyítás) történik. A nézőnek nincs közvetlen kapcsolata a bemutatott anyaggal (leküzdhető térbeli és időbeli korlátok), a filmek megismételhetők. A kamera térbeli mozgása irányítja a figyelmet. Logikailag rendszerezett, optimálisan kialakított a kötött témájú képek rögzített sorrendje. Az időtartam is meghatározott, s az oktatófilm a térbeliség illúzióját keltheti. Korlátja, hogy a filmes eszközöknek csak információközvetítő szerepük van, és az ismertetésre szánt, az intellektus segítségével egyértelműen rögzíthető információra koncentrál. A cselekvés, történés hiányzik, a dramaturgiai erő maga a közlendő információ. A felvételek természetes környezetben történnek, a kreáció csak a szükséges vizualitás igényeit elégíti ki. A komplex oktatófilm fogalomalkotó, problémakifejtő, rendszerező, összefoglaló tulajdonságokkal bír.
Léteznek úgynevezett egyes kódoltságú oktatófilmek, melyek csak
képszöveget tartalmaznak. Ezeknek a használata akkor célszerű, ha a
megértéshez és feldolgozáshoz nem szükséges előzetesen kidolgozott
tudásstruktúra, ismeretanyag. Ekkor alapvető ismereteket közlünk, vagy a
már megszerzett ismeretek felszínre hozása a cél. A kettős kódoltságú
oktatófilmek esetén a képi információt nyelviekkel erősítjük meg. Sokak
véleménye, hogy azokról a jelenségekről kell oktatófilmet készíteni,
amelyek az órán nem bemutathatók. A képi kiemelések, a figyelem koncentrálása
bizonyos kiválasztott dologra és az érzelmi azonosulás az alkalmazott
filmtechnikai eszközök révén olyan nevelési lehetőségeket nyújt, amelyeket
bármely téma esetén érdemes kihasználni. A tanítandó fogalom minél
nagyobb méretű képi megjelenítésének a kognitív szférára való hatásáról is
szólni kell: létezik képi fogalomalkotás, mely megelőzheti az absztrakt
fogalom kialakulását. Ehhez hozzájárul az impresszív filmkép. A
legjobban azokat a jelenségeket ismerjük, amelyek szemmagasságban zajlanak
le, és amelyeket a tiszta látás távolságából látunk. A szokatlan látószög és
horizont a nézőre kényszerítő erővel hat, kénytelen a kamerával azonosulva
nézni az eseményeket, így maga is részesévé válik. Ez a szubjektív
kamera módszere, amelyet az oktatófilm készítésben is alkalmazunk. A
szubjektív kamera használata, a
kameramozgás
a nézőben érzelmi hatást kelt.
A nemzeti (központilag kidolgozott, az egész országban kötelező) tanterv nagyban befolyásolja, mennyit tudnak a tanulók, és hogyan használják a tanárok az informatikai eszközöket (Kárpáti, 2004.). Ahol a tanterv, a kötelező oktatási feladatok az egész iskolai időt lefedik, de a számítástechnika nem kötelező tárgy, a tanároknak nagy nehézséget okoz időt találni az informatikai ismeretek tanítására. Számos országban az informatikai alapismeretek valamennyi tantárgy tantervébe beépültek, itt a tanároknak kötelezően előírt, a szaktárgyukhoz kapcsolódó informatikai alapismeretek oktatására szolgáló óraszám és tervezett tananyag áll rendelkezésére, hogy az alapismereteket megtanítsák. A harmadik modell szerint az informatika iskolai tantárgy – itt a tanulók megfelelő alapismeretekkel rendelkeznek, de más tantárgyak oktatása gyakran nem tartalmazza a számítógéppel segített alkalmazásokat, tanulási módszereket. A más szakos tanárok úgy vélik, ez az informatika oktatójának feladata. Van olyan ország, ahol az iskolák választhatnak: tantárgyi keretek között vagy interdiszciplináris módon oktatják a számítógépes ismereteket. Nyilvánvaló, hogy ez a rendszer iskolaváltáskor komoly nehézségeket okoz, és egyébként sem garantálja az egységes informatikai műveltséget. Úgy tűnik, a szervezeti megoldások hatnak a tartalomra: ahol valamennyi tantárgy oktatója köteles számítógépes módszereket alkalmazni, ott a diákok praktikus, felhasználói ismereteket szereznek, ahol pedig külön tantárgy a számítástechnika, ott a gépek történetéről, a programozás elméleti alapjairól szól a tananyag jelentős része. Az egyes országok oktatási céljai az IKT területén nagyon különbözőek. Az USA-ban például a számítógéppel segített tanulás legfontosabb funkciója a hatékonyabb ismeretátadás, a matematika, az írás-olvasás vagy a természettudományos alapismeretek személyre szabott közvetítése. Norvégia és Luxemburg oktatáspolitikusai pedagógiai reformokat várnak a nagyarányú iskolai számítógépesítéstől – szerintük a diákok önálló ismeretszerzésében az internet és a digitális taneszközök kulcsszerepet kapnak. Görögországban az IKT alapvető technikáinak elsajátítása a cél oly módon, hogy a technikai tudást a tanulók minél több, a munka világában fontos célra használhassák. Számos, nagy regionális autonómiával rendelkező országban (Németország, Olaszország) helyi célok határozzák meg az IKT terjedését.
A hosszú távú, kiszámítható és finanszírozható országos és helyi (iskolai)
fejlesztési elképzelések nélkül az oktatási informatika inkább megnehezíti,
mint megkönnyíti a pedagógusok munkáját. Az informatikai kultúra
kulcsszereplői a tanárok. A számítógépesítésben legsikeresebb észak-európai,
amerikai és távol-keleti országokban a tanárokat erkölcsi és anyagi
ösztönzőkkel (óraszám-kedvezmények, számítógép-vásárlási-, ajándékozási
akciók) igyekeznek érdekeltté tenni az informatikai ismeretek elsajátításában
és alkalmazásában. Mindenütt probléma a szakképzett rendszergazdák
hiánya, de ahol központi szerviz-gyorsszolgálat, az iskolába rendszeresen
beérkező szakértő van, ott jelentősen nő az IKT oktatási felhasználása. Ahol
ezt nem oldják meg, ott csak az a tanár használ digitális taneszközöket, aki
a gépek karbantartásához is ért, s ilyen sokoldalú szakember az OECD országok
iskoláiban is csak elvétve akad.
Milyen médiumok tartoznak a médiapedagógia területéhez? A mozgóképkultúra és a médiaismeret követelményei által meghatározott terület már önmagában heterogén. Szinte valamennyi kommunikációs médium ide sorolható: a televízió, a mozi, videó, a rádió, a fényképészet, a reklám, a nyomtatott sajtó, a zenei felvételek, a számítógépes játékok és az internet, összefoglalva tehát a különféle médiaszövegek (Buckingham, 2005. 12.). Hatásmechanizmusuk a televízió által sugárzott műsor példáján keresztül jól illusztrálható: a (kép) és az általa bemutatott világ (valóság) között mind a műsor alkotói, mind a műsor nézői hajlamosak azonosságot feltételezni. Természetesen valamennyien tudjuk, hogy csak képet látunk, ráadásul emberek által létrehozott mesterséges képet, de a gyakorlatban mégis az érzésünk az, hogy a televízió (a média) segítségével meghódítottuk a valóságot. A televízió műsorai egyfajta közösséget hoznak létre, illetve erősítik a műsorok által létrehozott közösség összetartozását. A szappanoperák nézői, a különböző, ifjúsági szubkultúrák, zenekarok rajongói akár egymástól földrésznyi távolságban is összetartozónak érezhetik magukat; a sztárokat utánzó ruha és hajviselet, a munkahelyen megbeszélt előző napi tévéműsor pedig korábban egymást nem ismerő embereket is összekapcsolhat. Igaz, hogy a média által létrehozott emberi közösségek nem közvetlenek és sokoldalúak, hanem virtuálisak, de funkciójukat tekintve döntő fontosságúak, hiszen ma – ha valaki tudatosan kivonja magát a tömegkommunikáció rendszeréből (nincs telefonja, nem olvas újságot, nem hallgat rádiót, nem néz televíziót) – szükségszerűen kimarad a tágabb környezetből, a közösségből. A média műsorai, képei mögött az ember meglehetősen kiszolgáltatottnak érzi magát: az információ, a kép, az üzenet égi csatornákon érkezik. A különböző médiumokat működtető érdekcsoportok igyekeznek befolyásolni az emberek értékrendjét, gondolkodásmódját, s az emberek a közösséghez való tartozás érdekében többnyire el is fogadják ezt a helyzetet. Milyen hatást gyakorol a média, tömegkommunikáció a fogyasztóra? A média oldaláról megfogalmazható, hogy manipulál, erőszakot közvetít, eltorzítja a valóságot, de az, hogy mindez a legkülönbözőbb emberek, illetve csoportok életére valójában hogyan hat, már más kérdés. A horrorfilmeket ugyan el lehet ítélni, hogy erőszakot gerjesztenek, sokan azonban arra esküsznek, hogy az emberek ily módon élik ki feszültségeiket, szorongásaikat, rejtett agresszióikat. A diákokkal kapcsolatban óhatatlanul felmerül a szülő mellett a pedagógus felelőssége is. A tömegkommunikáció rendszere ugyanis olyan nagymértékben igyekszik befolyásolni a diákok életét, hogy igazából sem a diáknak, sem a tanárnak nincsen lehetősége a tudatos kontrollra. A média ma már a diákok életének minden területén meghatározó szerepet játszik: meghatározza, hogyan strukturálják az időt, fölgyorsítják az érzékelésüket, ezért a valóságos szituációkat sokszor lassúnak, unalmasnak találják. Meghatározza életmódjukat, hatással van a beszédkultúrára, a kommunikációs kultúrára és a kapcsolati mintákra. Meghatározó lehet az értékrendben, az értékhierarchiában, az erkölcsi rend sajátosságaiban, az erőszak értelmezésében. A médiatartalmak befolyásolják a gondolkodásmódot, célokat sugallnak, világnézetet, eszményeket, jövőképet adnak és meghatározzák, hogy egy bizonyos dologról, milyen vonatkoztatási rendszerben, keretben gondolkodjunk.
Alapvető veszélyforrás az, hogy a diákok sok olyan információhoz jutnak,
amelyeket nem tudnak földolgozni, értelmezni, amelyeket aztán
félreértelmezhetnek. Szorosan ehhez tartozik, hogy a média nagyon hamar
elveszi a gyerekkort a diákoktól. A felnőtt filmeket korán néző gyermeknek
bonyolult helyzeteket kell értelmeznie, a tömegkommunikáció által sugárzott
erőszakkal, pornográfiával kell megbirkóznia, miközben személyisége többnyire
még nem elég érett ezeknek a terheknek a viseléséhez. A fiataloknak szóló
filmek többsége (klipek, rajzfilmek, reklámok) olyan felfokozott tempójú, hogy
befogadásuk során nincs is idő tudati kontrollra – ezek az információk
tehát tudati ellenőrzés nélkül hatnak. A tömegkommunikációs rendszer a
könnyebb érthetőség és nagyobb nézőszám kedvéért szükségképpen sematizál,
uniformizál. Mindez szükségképpen befolyásolja a nézők világképét is.
Komoly veszélyforrást jelent, hogy a tömegkommunikációval folytatott emberi
kommunikáció általában egyirányú – ez még akkor is igaz, ha az utóbbi
időben egyre nagyobb szerephez jutnak az interaktív médiumok. Ez egyrészt
jelentheti a befogadó passzivitását az aktív televízió előtt, másrészt viszont
jelentheti az aktív számítógép-kezelőt a passzív számítógép előtt. Mindkét
forma egyirányú kommunikációt eredményezhet: a számítógép-használó megszokja,
hogy szinte korlátlanul uralkodhat a gép fölött, s a valóságban már nem tudja
elviselni az „önálló partnereket”, miközben a passzív televíziónéző
teljes mértékben önállótlanná válik. A tömegkommunikációs rendszerek
üzeneteiben nagyon gyakran összemosódnak az értékek, értelmezhetetlenné válnak
a hagyományos erkölcsi rend kategóriái. Nagyon sokszor összemosódik a média
által kreált világ és a diákok valóságos élete. Ebben az esetben az a fő
veszély, hogy a két világ kontrollálhatatlanul összekeveredik.
A multimédia-rendszer az írott, hallott és látott információk együttes megjelenítésére szolgál, ami számítógép segítségével megvalósítható. A multimédia oktatásban betöltött szerepe forradalmi változást eredményezett: lehetővé vált a programozott oktatás kiteljesítése, és olyan feladatok elvégzése, melyek a hagyományos pedagógiai megközelítésben szinte elképzelhetetlenek.
A multimédiával szemben elvárás, hogy minél több médiumot jelenítsen meg
(text, hang, álló-, és mozgókép,
hypertext, animáció). Ezen belül sok igény
fogalmazható meg. Szükséges, hogy a kép nagysága és minősége kiváló legyen.
A szöveg mennyiségének a monitor méretével arányosnak kell lennie, s a
betűnagyság könnyen olvasható, a hangminőség élvezhető, a narrátor hangja
érthető, szövege világos, a beszéd sebessége megfelelő legyen. Tartalmilag
fontos követelmény, hogy a program tűzzön ki olyan célokat, melyek egybeesnek
a hallgató céljaival és igényeivel. Fontos a didaktikai és nevelési célok
meghatározása és megvalósítása a programon keresztül. Alapvető, hogy az
induló (a felhasználó) szint határozott legyen: jártasságot és készséget
kell biztosítania a tananyagban, ugyanakkor motiváló hatást kell kifejtenie:
keltse fel és tartsa fenn az érdeklődést. Az elkészült tananyagnak
biztosítania kell a tanuláshoz az önálló tanulás lehetőségét a tanuló
részére. Jó, ha sok példát tartalmaz a hatalmas adatbázisokban, és minden
lehetséges módon nyújtson segítséget. A tananyag legyen korszerű, tehát
tartalmaznia kell szemléltetést, szimulációt. A programnak – a
gondolkodás fejlesztése érdekében – elágazásosnak kell lennie,
biztosítva a magas szintű navigálást, a helyes utakat a felhasználónak
avégett, hogy tudja elemezni és értékelni az eredményeket.
Az
internetes
taneszközök esetében olyan megfontolásokat kell szem előtt
tartani, mint például az oktatási design minősége: az internetes stílus
interaktív, kooperatív és nyitott, lehetővé teszi távoli csoportok rendszeres,
monitorozott együttműködését. Az internetes taneszköznek a tantervre
kell épülnie: világosan hivatkozni az alap- és kerettanterv tartalmára és
céljaira. Ugyanakkor interdiszciplinárisnak kell lennie: nem lineáris
szerkezete segíti a tantárgyközi kapcsolatok kialakítását. Lehetővé válik
az oktatási tartalom, a különböző előképzettségi szinteknek és
életkoroknak megfelelő, eltérő mélységű tananyag-feldolgozása. Ugyanígy
jó alkalom a tanulót segítő információs források beépítése: magyarázó
jegyzeteket, ábrákat, grafikonokat, térképeket lehet elhelyezni az internetes
felületeken, melyek szükség szerint megjeleníthetők. Helyet kaphat az oktatási
program leírása, az ötletek az óravezetéshez, háttér-információk adhatók,
feltüntethető a szükséges anyagok és eszközök listája – a beszerzési
lehetőséggel – az időterv, azaz egyfajta online segítő szolgálat
is beépíthető a tananyagba. Ami az internetes tartalmak esetén az egyik
legproblémásabb területet illeti, az a hozzáférés kérdése. Hozzáférés
alatt értjük, hogy a letöltés lehetséges-e, annak könnyűségét,
időigényét; azt, hogy azonnal hozzáférhető-e az információ, valamint az oldal
méreteit, a használt képi és szövegformátumokat, a használathoz szükséges
browsert, a tananyag érthetőségét. A „digitális szakadék”
(Buckingham, 2005), azaz az eltérő társadalmi-gazdasági hátterű, az
iskolában egyébként együtt tanulók számára miképpen oldható meg, hogy ezeken
a tartalmakon keresztül szerezzék meg ismereteiket? A hozzáférés ezen kívül
nem csupán a technikai eszközök rendelkezésre állását, hanem azoknak a
kommunikációs formáknak, kifejezésmódnak és kompetenciáknak a meglétét is
jelenti, amelyek ezeknek a kezelését teszik lehetővé.
A távoktatási formára legjellemzőbb eltérés a hagyományos tanulási módszertől, hogy a képzés sokkal inkább résztvevő-központú, az egész képzés egyetlen rendszert alkot, személytelenebbé válik az oktatás, de szervezés kérdése lehet, hogy a személytelennek mondott oktatást sokkal személyre szabottabban, egyre több egyéni konzultációval és csoportos vitákkal lehet hatékonyabbá tenni. Napjaink egyik vezérlőelve a hatékonyság, az oktatás is idő- és pénzigényes tevékenység, ezért törekedni kell a képzés leghatékonyabb (leggyorsabb és legolcsóbb) megvalósítására. Különösen fontos szempont az oktatás hatékonysága a reálterületeken, ahol a megszerzett tudás áltagosan maximum 3-4 év alatt elavul. A képzés hagyományos formája a klasszikus tantermi képzés: a teljes értékű kommunikáció, a frontális módszer. Jelentős hátránya a költségessége (utazási, szállás, terembérleti költségek) és időigényessége.
A távoktatás (e-learning lényege), hogy a tananyag elektronikus formában jut
el a hallgatókhoz. Az e-learning átviteli közegei az Internet és
intranet
hálózatok. A szinkron e-learning esetében a tanár és a hallgatók egy
időben vesznek részt a képzésen. A hallgatók interaktívan részt
vehetnek az órán. Ez azt jelenti, hogy a tudástartalmak közvetítése során
olyan hatásrendszert hozunk létre, mely alkalmazkodik az emberi agy
információ-felvevő és rögzítő mechanizmusához (Sovány, 2002). Az
aszinkron e-learning lényege, hogy a tananyag online formában
áll a hallgatóság rendelkezésére, a tanár és hallgatóság között a kommunikáció
is intenzív, az oktatás időben azonban nincs szinkronizálva, azaz a tananyag
tetszőleges ütemben sajátítható el. A kommunikációt és interaktivitást a
képzés során elvégzendő különféle tesztek és feladatok jelentik. Az
e-learning technikai feltétele a számítógépes ellátottság, a széleskörű
internet/intranet elérés és az e-learning szerver-infrastruktúra. A
felhasználói oldalon az e-learning alkalmazások szinte mindegyike csak
ingyenes szoftvereket igényel (MS Explorer, Netscape Navigator). Az
e-learning szerverek biztosítják a szinkron és aszinkron távoktatás
lebonyolítását. Az e-learning egyre nagyobb teret hódít (alacsony költsége,
rugalmassága miatt), azonban nő a módszerrel elégedetlenek száma.
ÉS ELVÁRHATÓ KOMPETENCIÁK A médiapedagógia műveléséhez a hagyományostól eltérő tanári szerep, tanári
felfogás szükséges. A tanár itt nem „mindentudó”, hanem valódi
gyermekvezető, aki irányítja, szervezi a diákok kreatív tanulását. Akik nem
kész tananyagot akarnak leadni, hanem elfogadják, hogy a tananyag állandóan
változik, akik partnerként kezelik a diákokat, s igyekeznek beépíteni a
tananyagba a diákok tapasztalatait és tudását. „A tanár szerepe módosul,
a tudásrendszert átadó, frontális információ-közvetítő tevékenységéről
áttevődik a hangsúly a tanulási környezet, a tanulási folyamat időbeli és
térbeli valamint szociális tervezésére, vagyis felerősödik a humán-humán
interakciók jelentősége: a tanár egyrészt motivál és segít, másrészt értéket,
normát, stílust és módszert jelenít meg és ad át. Az „új tanulás”
koncepciója szerint megváltozott a tanár-diák viszony” (Sovány,
2002. 10). A megváltozott tanárszerep kapcsán nyilvánvalóan nem lehet elvárni
egyetlen pedagógustól sem, hogy egy ennyire heterogén ismeret- és
tudásegyüttes (médiumpedagógia) valamennyi területén (film, fotó, rádió,
televízió, videó stb.) otthonosan mozogjon szakmailag. Ebből a szempontból
nagyon fontos azonban, hogy legalább egy-két területen rendelkezzen magas
szintű szakmai felkészültséggel. A többi területen pedig tudja eredményesen
felhasználni a különböző segédanyagokat, eszközöket, illetve álljon
kapcsolatban az adott – számára kevésbé ismert – részterület
szakemberével, akit időről időre meghívhat az iskolába, illetve, akikhez
(pl. helyi televíziós stúdió stb.) elviheti szakmai gyakorlatra a diákokat.
A médiumok ismeretével kapcsolatos részterületet nagyon sok országban
szemléletként, módszerként tanítják, méghozzá nem a közoktatásban, hanem a
felsőoktatásban, a tanárképzésben. Minden leendő tanár módszertani
felkészítést kap arra, hogy intelligens, tudatos, értelmiségi fogyasztója
legyen a különböző audiovizuális üzeneteknek; képes legyen arra, hogy
bármely szaktárgyi órán reagáljon a diákokat foglalkoztató kérdésekre,
problémákra, amelyek a különböző médiumok felől érkeznek. A leendő
továbbképzéseknek tehát ezeket a módszertani segítségeket kell megadniuk
egyrészt a médiumok felől érkező üzenetek elemzése révén, másrészt a
filmnyelvi elemek elsajátítása révén, harmadrészt a gyakorlatok, az ún.
kreatív médiapedagógia révén. A terület bármely formájú oktatásához
nyitott tanári személyiség szükségeltetik, aki elfogadja a partneri viszonyt
diákjaival, azt, hogy állandóan változó ismereteket kell tanítania, azt,
hogy a diákjai időnként több élménnyel, több ismerettel rendelkeznek egy-egy
konkrét területen, mint a tanár, azt, hogy sokkal személyesebbnek,
„életszerűbbnek” kell lennie, mint a hagyományos tárgyak
esetében.
Látható tehát, hogy a médiumpedagógia tárgya széles ismeret- és
tudásterületeket foglal magába, melyek folyamatosan bővülnek, újabb elemekkel
egészülnek ki. A mozgókép-, és médiaismeret tanártól elvárható kompetenciák
köre – ebből következően – igen széles. Megkockáztathatjuk, hogy
napjainkig teljességgel még nem feltárt, illetőleg szinte napi gyakorisággal
újabb és újabb komponensekkel egészülhet ki a pedagógiának e tartománya.
További megoldandó feladat, hogy ezeket a további tudáselemeket és az azokhoz
szükséges kompetenciákat hol lehet megszerezni és a meglévőket milyen
intézményesült keretek között lehet fejleszteni, képezni. A jövő
médiaismeret-tanárai előtt már nem az a kihívás áll, hogy válasszák-e média
kínálta lehetőségeket, hanem az, hogy melyik stratégia vagy elgondolás mentén
tegyék azt. A média mindent átható jellegétől az iskola sem függetlenedhet, a
kérdés az, hogy a pedagógia világa ezt a médiakörnyezetet hogyan tudja saját
viszonyaira alkalmazni és lehetőségeit minél nagyobb hatékonysággal kiaknázni.
Reméljük, fejezetünk hozzájárult a médiumpedagógiára vonatkozó ismeretek és az
azok használatához szükséges tanári jártasságok szélesebb körben való
megismeréséhez.
AUDIOVIZUÁLIS TANESZKÖZ BROWSER DIAKÉP DIGITÁLIS VIDEÓRENDSZEREK ELEKTRONIKUS TANKÖNYV E-MAIL FÉNYKÉP HYPERTEXT IKT INTERNET INTRANET ÍRÁSVETÍTŐ JEGYZET KAMERA KAMERAMOZGÁS KOMPETENCIÁK
I. Szocializációs tevékenységek, szerepek kezeléséhez szüks. kompetenciák
MÉDIAPEDAGÓGIA MÉDIUMPEDAGÓGIA MODUL-RENDSZERŰ TANKÖNYVEK, TANKÖNYV-MODULOK MULTIMÉDIA OKTATÓFILM PROGRAMOZOTT OKTATÁS SZÁMÍTÓGÉP TANESZKÖZ TANKÖNYVCSALÁD TANKÖNYVI (TANULÓI, ILLETVE TANÁRI) SEGÉDLET TARTÓS TANKÖNYV TÁVOKTATÁS TELEVÍZIÓ TÖMEGKOMMUNIKÁCIÓ (VIDEÓ)PROJEKTOR VIDEÓRENDSZEREK WEBLAP A dokumentum forrása:
Tananyagok a pedagógia szakos alapképzéshez
Szerkesztette: Bárdossy Ildikó – Forray R. Katalin – Kéri Katalin PTE BTK Neveléstudományi Intézet
Pécsi Tudományegyetem — Bölcsészettudományi Kar — Neveléstudományi Intézet – http://nti.btk.pte.hu/ Az elektronikus változatot készítette: |