STEINER, Rudolf: Az olvasás tanítása
STEINER, Rudolf (2000): A nevelés művészete15 szemináriumi beszélgetés és 3 előadás
Genius Magyar Waldorf Szövetség, Budapest
(9.old.)
... Midőn megtanítjuk a gyermeknek az olvasást a mai formájában, olyasvalamit tanítunk, aminek - ha eltekintünk az ember egy bizonyos adott kultúrában való tartózkodásától - bizony semmi jelentősége sincs az ember lényegére nézve. Tudatában kell lennünk, hogy annak, amit a fizikai kultúránkban teszünk, a fizikáin túli emberiség, a fizikáin túli világ szempontjából egyáltalán nincsen közvetlen jelentősége. Teljesen helytelen, mikor egyes - különösen spiritiszta - körök úgy gondolják, hogy a szellemek írták le az emberi írást, hogy bevezessék azt a fizikai világba. Az emberek írása az emberek tevékenységén, konvencióján keresztül, fizikai síkon alakult ki. A szellemeknek egyáltalán nem érdekük, hogy kössék magukat ehhez a fizikai konvencióhoz. Akkor is, ha a szellemek beleszólása helyes elképzelés, ez egy sajátos fordítás az ember mediális tevékenységén keresztül, s nem olyasvalami, amit a szellem közvetlenül maga végez, midőn azt, ami benne él, beleviszi az írásnak, illetve az olvasásnak ebbe a formájába. Tehát amit olvasásként és írásként a gyermeknek megtanítanak, olyan konvención alapuló dolog, ami a fizikai életen belül alakult ki.
(.....)
(10 - 13. old.)
Nos, az ésszerűen végzett tanítás során azonban összekapcsolhatjuk egymással a fizikáin túlinak a művészetekben, a félig fizikáin túlinak a számolásban, és a teljesen fizikainak az olvasásban és az írásban megnyilvánuló e három impulzusát, és éppen ezáltal fogjuk előidézni az ember harmonizálódását. Képzeljék el, hogy például ma mindez csupán bevezetés, ahol csak aforisztikusan kell megjelenniük egyes dolgoknak - úgy fordulunk a gyermekhez, hogy ezt mondjuk: "Láttál már halat. Tedd hát világossá magadnak, hogyan is nézett ki az, amit halként láttál. Ha lerajzolom neked ezt (lásd a bal oldali rajzot), akkor ez nagyon hasonlít egy halra. Amit halként láttál, az valahogy úgy néz ki, mint az, amit itt látsz a táblán.
Most képzeld el, hogy kimondod a hal szót. Amit mondasz, amikor kimondod a hal szót, az ebben a jelben (lásd a bal oldali rajzot) van benne. Próbáld most meg nem kimondani a hal szót, hanem csak kezdd el kimondani, hogy hal [németül: Fisch - a ford. megj.] - Most megpróbáljuk megtanítani a gyermeknek, hogy csak kezdje el kimondani a hal nevét [Fisch]: F-f-f-f-. - Látod, most elkezdted kimondani, hogy 'Fisch'; s most gondold el, hogy az emberek fokozatosan eljutottak oda, hogy azt, amit itt látsz, egyszerűbbé tegyék (lásd a jobb oldali rajzot). Amidőn elkezded kimondani, hogy 'Fisch', F-f-f-f-, azt úgy fejezed ki, amikor leírod, hogy ezt a jelet teszed ki. S ezt a jelet az emberek f-nek hívják. Megtanultad tehát, hogy az, amit a 'Fisch' [hal] szóban kimondasz, f-fel kezdődik - és most leírod f-ként. Mindig azt leheled a lélegzeteddel, hogy F-f-f-f-, mikor elkezded leírni, hogy 'Fisch'. így az elején tehát megtanultad a 'Fisch'-hang kimondásának a jelét.
Ha ily módon kezdenek a gyermek természetére apellálni, akkor rendesen visszahelyezik a gyermeket a korábbi kulturális korszakokba, hiszen eredetileg így alakult ki az írás. Később csupán konvencióvá vált a folyamat, s így ma már nem ismerjük fel az összefüggést az absztrakt betűformák és a képek között, amelyek tisztán rajzos ábrázolás útján keletkeztek a szemlélődésből és a szemléltek utánzásából. Minden betűforma ilyen kép-formákból alakult ki. S most gondolják végig, ha a gyermeknek csak a konvenciót tanítják meg: így kell leírnod az f-et! - akkor valami teljesen leszármaztatott, az emberi összefüggésekből kiemelt dolgot tanítanak meg neki. Akkor az írást kiemelik abból, amiből kialakult: a művészi tevékenységből. Ezért hát, amikor az írást tanítjuk, a formák, a hangok betűformáinak művészi rajzolásával kell kezdenünk, ha szeretnénk oly messzire visszanyúlni, hogy a gyermeket megragadják a formák közötti különbségek. Nem elegendő ezt csupán a szánkkal elmondani a gyermeknek, mert ez teszi azzá az embereket, amivé mára lettek. Amidőn kiemeljük az írás-formát abból, ami ma a konvenció, és megmutatjuk, hogy miből is eredt, ezzel az egész embert ragadjuk meg, és valami teljesen mássá tesszük, mint amivé akkor tennénk, ha csupán a belátásra apellálunk. Ezért nem szabad csupán absztrakt módon gondolkoznunk: művészetet kell tanítanunk a rajzolásban, lelki dolgokat kell tanítanunk a számolásban, és, művészi módon, konvencionális dolgokat kell tanítanunk az olvasásban illetve írásban; az egész tanítást át kell hatnunk egyfajta művészi minőséggel. Ezért kezdettől fogva nagy súlyt kell majd fektetnünk arra, hogy ápoljuk a gyermekben a művészit. Maga a művészi leginkább az ember akarati természetére hat. Ezáltal olyasvalamihez törünk előre, ami az egész emberrel van kapcsolatban, miközben annak, ami a konvencióval kapcsolatos, a fej-emberhez van köze csupán. Ezért úgy fogunk eljárni, hogy minden egyes gyermekkel végeztetünk valamiféle rajzolásos és valamiféle festéses tevékenységet. Rajzolásos illetve rajzolásos-festéses dolgokkal kezdünk tehát, a legegyszerűbb módon. De a zenei résszel is foglalkozni kezdünk, hogy így a gyermek kezdettől fogva hozzászokjék, hogy mindjárt valamilyen hangszerrel bánjék, hogy művészi érzék ébredjen a gyermekben. Akkor érzéke lesz majd ahhoz is, hogy az egész emberből kiindulva erezzen meg dolgokat, amelyek egyébként csupán konvencionálisak.
(.....)
így fogjuk előhozni a rajzos elemekből előbb a betűk írott formáit, azután a nyomtatottakat. Az olvasást a rajzolásra fogjuk felépíteni. Ily módon látni fogják, hogy olyan húrt pendítünk meg ezzel, amely-lyel a gyermeki lélek nagyon szívesen együtt rezdül majd, mert akkor nem csupán külsőséges érdeklődése lesz a gyermeknek, és így például azt, ami a leheletében formálódik, az olvasásban és írásban ténylegesen kifejeződni látja.
Át kell majd fordítanunk akkor néhány dolgot a tanításban. Látni fogják, hogy azt, amit ma el akarunk érni az olvasásban és írásban, természetesen nem tudjuk maradéktalanul felépíteni ily módon -ahogy arra itt utaltunk -, hanem csupán erőket tudunk ébreszteni egy ilyen építkezéshez. Hiszen ha a mai életben az egész tanítást úgy akarnánk felépíteni, hogy a rajzolásból akarnánk előhozni az olvasást és írást, akkor ehhez a 20. életévig tartó időre volna szükségünk, nem tudnánk elvégezni ezt az iskola évei alatt. Ennek tehát egyelőre csupán az alapelvét vezethetjük le, és azután mégis csak tovább kell lépnünk, meg kell maradnunk azonban a művésziben, magában. Ha tehát egy ideig kiemeltünk ily módon egyes dolgokat a teljes emberből, akkor azután át kell térnünk arra, hogy megértessük a gyermekkel, hogy ugye a nagyok, ha előttük vannak ezek a különös formák, értelmet fedeznek fel bennük. Midőn tovább alakítgatjuk, amit a gyermek így részletekben megtanult, rátérünk arra - teljesen mindegy, hogy a gyermek érti-e az egyes dolgokat vagy sem -, hogy mondatokat írjunk fel. Ezekben a mondatokban a gyermek észre fog venni olyan formákat, mint amilyeneket itt f-ként a 'Fisch' [hal] szónál megismert.
(162. old)
(...)
Azután pedig mindenek előtt meg kell próbálnunk az első iskolaévben sokat művelni az egyszerű beszédet a gyerekekkel. Lehetőleg keveset olvassunk fel nekik, hanem oly alaposan készüljünk fel, hogy mindent, amit át akarunk adni nekik, el tudjunk mesélni. Azután megpróbáljuk elérni, hogy a gyerekek az általunk elmondottak, a tőlünk hallottak alapján vissza tudják mesélni a dolgokat. Azonban nem olyan olvasmányokat használunk, amelyek nem serkentik a fantáziát, hanem lehetőleg olyan olvasmányokat használunk, amelyek igen erősen megindítják a fantáziát, nevezetesen meséket mondunk. Lehetőleg sok mesét mondunk. És, miután hosszasan műveltük a gyermekkel ezt a mesélést és visszamesélést, megpróbáljuk azután valamennyire eljuttatni odáig, hogy rövid formában saját élményekről beszéljen. Például elmondatunk magunknak valamit a gyermekkel, amiről a gyerek maga szívesen mesél. Mindennél az elbeszélésnél, visszamesélésnél, saját élmények elmondásánál - szőrszálhasogató pedantéria nélkül - kialakítjuk a dialektus átvezetését a művelt köznyelvbe, amidőn egyszerűen kijavítjuk a hibákat, amelyeket a gyermek ejt - eleinte ugyebár sok hibával beszél, később bizonyára egyre kevesebbel. Az elbeszélés illetve a visszamesélés során kialakítjuk a gyermeknél az átmenetet a tájszólás használatától a művelt köznyelvhez. Ezt megtehetjük, és a gyermek mégis eléri majd az első iskolaév végére azt a tanítási célt, amelyet manapság megkövetelnek tőle.
KILPATRICK, William: A projektmódszer
KILPATRICK, William (1994): A projektmódszer
In: Vág Ottó (szerk.): Válogatás a XX. század külföldi pedagógiai irodalmából. OPKM, Budapest
(167-168. old.)
Jobb, ha közelebbről vesszük szemügyre a jól ismert témát, az iskolát. Nézzük a különböző projekttípusok osztályozását:
1. típus, ahol a cél megtestesít valamilyen ideát vagy tervet, melynek külső megjelenési formája csónaképítés, levélírás, játék bemutatása;
2. típus, ahol a cél valamilyen (esztétikai) élvezetet jelent, például egy történet, egy szimfónia meghallgatása, egy festmény megtekintése;
3. típus, ahol a cél valamilyen intellektuális nehézség leküzdése, egy probléma megoldása, például kitalálni, hogy fog-e esni vagy nem, bizonyítani, hogy New-York túlnőtte Philadelphiát;
4. típus, ahol a cél az, hogy megkapjon valamilyen tárgyat, megszerezzen
valamilyen készséget, tudást vagy fokozatot a tanulásban, például tudjon a Thorndike-skála 14. fokozatának megfelelően írni, megtanulja a francia rendhagyó igéket
Végül, nyilvánvaló, hogy ezek a csoportosítások többé-kevésbé fedik egymást, és hogy az egyik típust lehet eszközként vagy mint célt használni egy másik esetében. Érdekes megfigyelni, hogy ezen definíció szerint a projekt módszer logikusan magába foglalja a probléma módszert mint speciális esetet. Az itt bemutatott osztályozás értéke számunkra abban van, hogy megmutatja a pedagógusoknak, mit várhatnak el, és megvilágítja azokat az eljárásokat, amelyek a különböző típusokban végbemennek. Az 1. típusnál az alábbi lépéseket javasolja: célkitűzés, tervezés, végrehajtás, értékelés. Ez összhangban van az itt bemutatott és javasolt általános elmélettel, hogy a gyermek, amennyire csak lehetséges, önállóan tegye meg az egyes lépéseket. A teljes kudarc azonban többet árthat, mint segíthet. A veszélyt egyrészt az mutatja, hogy a gyermek nem adhatja fel a folyamat irányítását, másrészt, hogy időt veszíthet. A pedagógus köteles a gyermeket ezeken az akadályokon átvezetni, közben arra kell figyelnie, hogy más veszélyektől is óvja őket. A cél funkciója és a gondolkodás helye a folyamatban talán nem lehel vitatott. Figyelmet kell fordítani a 4. lépésre, hogy a gyermek, amint idősebbé válik, egyre jobban megítélheti az eredményt a céllal összevetve, és egyre nagyobb gondossággal és sikerrel szerezhet tapasztalatokat a jövőre vonatkozóan a folyamatból. A 2. típus, az esztétikai élvezet, úgy tűnik fel, nehezen illeszthető be a projektek közé. De a célkitűzés tényező kétségkívül irányítója a folyamatnak, és - úgy gondolom - befolyásolja az értékelést, fokozhatja az elismerési. Azonban még nem tudok határozott lépésről beszámolni ebben az eljárásban.
A 3. típusnál az a probléma, hogy mindenből a legjobbat kell megtanulni, ahogy Dewey és McMurry mondják műveikben. Az itt alkalmazott lépések Dewey gondolatmenetéből származnak. Ez a típus, mely legközelebb áll a 4. típushoz, az iskolai munkából a legjobbat veszi át. Ezért félek ennek a túlhangsúlyozásától. Iskoláink - legalábbis az én megítélésem szerint - nagy beleéléssel igénylik a társadalmi aktivitás nagyarányú fokozódását, amely az 1. típusban valóban lehetséges. A 4. típus, ahol a célnak megfelelően témákkal, ismeretekkel, készségekkel kell foglalkozni, látszólag ugyanolyan lépéseket kíván, mint az 1. típus: célkitűzés, tervezés, végrehajtás, értékelés. Csak itt, a tervezés leginkább a pszichológustól jön. Ebben a típusban is fennáll a túlhangsúlyozás veszélye. Néhány pedagógus valóban nem tesz éles különbséget a drill mint projekt és a drill mint feladat között, bár az eredmények nagyon eltérőek.
PARKHURST, Helen: Hogyan készítsük el a feladattervet?
PARKHURST, Helen (1922): A Dalton-terv
Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
V. fejezet. Hogyan készítsük el a feladattervet?
(39-45. old.)
Nem kell túl sok szót vesztegetni arra, hogy a Dalton laboratóriumi terv sikere nagymértékben azon múlik, milyen szakértelemmel és hozzáértéssel készülnek a feladattervek. Jelentőségüket akkor mérhetjük fel igazán, ha tudjuk, hogy a tanuló a tőle várt munka egészéről az egyes feladatterveken keresztül tud képet alkotni, vagyis azok foglalják össze a megállapodásokban foglaltakat.
(...)
Amennyiben a tapasztalat azt mutatja, hogy az azonos korú, egy osztályba járó gyerekek értelmi színvonala között jelentős az eltérés, akkor a feladattervet - az érthetőség érdekében - mondjuk, három különböző szinthez kell szabni. A minimum azt az alapvető tananyagot tartalmazza, amelynek megtanulása az, osztály leggyengébb tanulójának sem okoz nehézséget. A középszintű terv a közepes képességű gyerekekhez igazodjék, s a maximum végrehajtását csak a legjobb képességűektől lehet várni. Ha bármelyik gyerek jól megállja a helyét vagy értelmileg fejlődik - s ez igen gyakori jelenség a Dalton-terv bizonyos idejű alkalmazása után -, áttehető a minimum csoportból a maximumba. De soha ne tévesszük szem elől, hogy az egyöntetűség nem azonos a haladással.
Kezdetben az egy hónapra szóló megállapodás - sőt annak a hetekre lebontott formája - kellő perspektívát biztosít a tanulónak ahhoz, hogy nyomon tudja követni saját fejlődését, lépésről lépésre való haladását. Az így nyert sikerélmény újabb erőfeszítésekre bátorítja. Ahhoz, hogy ezt a célt elérhessük, útmutató jellegű feladattervet kell összeállítanunk, ami nem csupán a tananyagot, hanem hasznos útmutatásokat és kérdéseket is tartalmaz.
Ezek a hasznos útmutatások, vagy ahogy én hívom őket, az "érdeklődéskeltők" fontos részei a feladattervnek. Ez az a pont, ahol sokat számít, mennyire ismeri a tanár a gyerekek lelkivilágát, hiszen az "érdeklődéskeltők" megfogalmazásához éppen erre van szükség. Mert ahelyett, hogy kategorikusan kijelentjük: "lásd ezt és ezt a jegyzetet", a gyerek érdeklődését sokkal inkább felkelti a következő fogalmazás: "ezt és ezt a jegyzetet hasznosnak fogod találni". Mert ez utóbbi felkelti a gyerek figyelmét, s lám, az "érdeklődéskeltő" máris életszerűvé tette a feladatot.
(...)
A feladatterv összeállításánál természetesen differenciáltan kell kezelni a tantárgyakat. Bizonyos szempontokat azonban - az adott tantárgytól függetlenül - szem előtt kell tartani. Ha azt akarjuk, hogy a gyerek maga ássa, bányássza ki az ismereteket, ehhez megfelelő eszközökkel kell felvérteznünk. A tanárok vigyázzanak, nehogy tízféleképpen csinálják meg a feladatterv rájuk eső részét, mert a gyerektől csak akkor várhatjuk el, hogy áttekintése legyen a feladatról, ha az egyes részek között összhang van. Ha, mondjuk tíz tanár nem hangolja össze a feladattervet, akkor a gyerek gondolkodása és energiája látja kárát. Olyan ez, mintha tíz munkás az építész tervét mellőzve dolgozna egy épületen.
A feladattervet éppúgy meg kell tervezni, mint a ház konstrukcióját. A feladatterv összeállításához szempontokat adó vázlatunk a kisgyerekek számára készülő, a havi munkatervet heti bontásban közlő - vagy a nagyobbak számára készülő heti bontás nélküli tervekhez egyaránt eligazítást nyújthat.
Feladatterv | Tantárgy | (Osztály) (A megállapodás száma) |
| Első hét | |
| 1. Téma | 2. Problémák |
| | |
| 3. Írásbeli feladat | |
| 4. Memorizálási feladat | |
5. Konzultációs vagy szóbeli óra
| |
| 6. Szakirodalom | 7.Szemléltető tábla tanulmányozása
|
| A végzett munka értéke (munkaegységekben) | Részleges egybeesések (más tárgyakkal) |
| | |
A második, a harmadik és a negyedik héten néhány vagy akár az összes szempont alkalmazható. A tervezésnél mindegyiket szem előtt kell tartani; az egyes részek alkossanak önálló egységet, ugyanakkor szervesen illeszkedjenek a havi feladattervbe. Lehetőleg egységes formát alkalmazzunk (pl. a fejlécek szövegezésében). A feladattervek számát az határozza meg, hogy hány hónapból áll az iskolaév:
A következő vázlat segítségére lehet a még kellő tapasztalattal nem rendelkező tanároknak.
Bevezetés: Néhány mondatból álló egyszerű megállapítás, amely megismertet a feladattervvel. Tartalmazzon "érdeklődéskeltő elemeket".
Téma: A tantárgy bizonyos szakaszai vagy aspektusai. Amennyiben földrajzról van szó, például a következő témák szerepelhetnek: "Kína", "Petróleum" vagy "Békekonferencia". Kisebb gyerekek számára mindig ki kell jelölni a témát. Ez lesz a vezérgondolat, amellyel foglalkozniuk kell.
Problémák: Sok minden tartozik ide. A problémafelvetés formája lehet például térképek rajzolása, távolságbecslés, útvonalkövetés; vagy képek tanulmányozása meghatározott céllal vagy reakció-kiváltás érdekében; további példák vagy képletek kidolgozása, fordítás, transzponálás a zenében, sablon alapján készített rajzok vagy előnyomatok, fizikai, biológiai kísérletek, egy kérdésre vagy egy szabály illusztrálására vonatkozó gyakorlat.
Írásbeli feladat: Itt kell felsorolni az összes írásbeli feladatot, megjelölve, hogy a kész munkát a tanulók mikor adják be. Minden írásbeli feladatot nyilván kell tartani, akár a füzetben, akár más módon végzi a gyerek a munkát.
Memorizálás: Ide tartozik a verstanulás, szabályok vagy táblázatok, énekek, képletek, meghatározások stb. szó szerinti tanulása.
Konzultáció: Itt kell megjelölni azokat az időpontokat, amikor az egyes tantárgyakat szóbeli órán vitatják meg, mégpedig úgy, hogy a tanulók felelősségteljesen tudjanak felkészülni és az elvégzett munkát bemutatni.
Szakirodalom: A felkészüléshez szükséges kézikönyvek, folyóiratcikkek címe, s ha van rá elég hely, a lapszámok megjelölése; ugyanakkor tüntessük fel azt is, hogy ezeket a segédeszközöket hol lehet beszerezni.
Értékelés: Mutassuk meg a tanulónak, miként jelölje fejlődését a saját feladattervén, hiszen ez ad képet a teljesítményéről, olyan iránytű, amelynek segítségével felismerheti és kielégítheti igényeit. Ezt a táblázatot minden laboratóriumi vagy osztályfoglalkozásra magával kell vinnie. Ez a belépőjegye, és a foglalkozásokat mindennap be kell jegyezni. Ritka kivételtől eltekintve, egyhavi vagy akár egyheti munkát nem lehet egy ültő helyben elvégezni. Ha valakinek a heti feladattervében ötegységnyi nyelvtant, fordítást és szóbeli feladatot szerepeltetnek idegen nyelvből, a megfelelő időtartamot kell meg- állapítani. A nyelvtan például kétegységnyi munkának számítható, a fordítás szintén kettőnek, az olvasás pedig egynek. A havi feladattervben pl. angolból a könyv olvasás utáni ismertetése egyheti vagy ötegységnyi munkának számíthat, a feladat írásbeli része pedig tizenöt egységnyi vagy háromheti munkának.
Szemléltető tábla tanulmányozása: Ezt a pontot akkor illesszük a tervbe, ha a laboratóriumban elhelyezett szemléltető táblán valamelyik tantárgyhoz kapcsolódó térképek, fényképek láthatók, vagy éppen az a tanulók feladata, hogy a kiállított anyagot újabbakkal gazdagítsák.
Részleges egybeesések: Mint már korábban említettem, itt arról van szó, hogy amennyiben az adott tantárggyal végzett munka kapcsolatba hozható egy másik tantárggyal, és ott is beszámítható, akkor ott a követelményeket csökkenteni lehet. Például, ha a természettudománnyal foglalkozó dolgozat jó angolsággal íródott, akkor el lehet fogadni angol fogalmazásként, s a megállapodásban szereplő vállalást arányosan csökkenteni lehet. Ha ilyen "átfedések" vannak, a feladattervben jelezni kell.
A problémák, az írásbeli munka és a memorizálás szorosan kapcsolódnak egymáshoz. A probléma. néha valójában memorizálást jelenthet, míg máskor a memorizálás csak kiegészítő része a valóságos problémának. Angolból egy könyv ismertetése is problémamegoldásnak tekinthető, a természettudományban a probléma a kísérletezés lehet, a kísérlet leírása azonban csak kiegészítő tevékenység. Ha az írásbeli munka csak a probléma leírása, akkor azt az írásbeli feladat címszónál kell értékelni.
A gyerekek egyéniségét és igényeit tiszteletben tartó, a tanulókat "emberszámba" vevő tanár számára semmiféle nehézséget nem jelent az iskolai élet átszervezése a Dalton-terv szerint. Sőt, ha jól ismeri saját tantárgyát, akkor nagyobb kitekintést tud adni tanulóinak. Manapság az Egyesült Államokban a történelmet általában túlzottan a nemzeti szempontok alapján tanítják. Így aztán a gyerekek óhatatlanul azt gondolják, hogy a világot 1776-ban teremtették. Jóllehet nagyon hazafias ez a szemlélet, kétségtelen azonban, hogy szűk látókörűvé teszi a tanulókat.
Csak is akkor válhat a gyerekből teljes ember s jó állampolgár, ha a történelmet világtörténelemként, az egyes tantárgyak anyagát pedig a világmindenség összefüggéseiben tanítjuk.
FREINET, Celestin: Az iskolai nyomda
FREINET, Celestin (1982): A Modern Iskola technikája
Tankönyvkiadó, Budapest
(15-33. old.)
Az iskolai nyomda
(...) Ebben a reménytelenül skolasztikus légkörben kedvező gyakorlati és módszertani fordulatot hozott a pedagógusok szakszervezete keretében tanítók avantgárd próbálkozása, hogy egy kis életet vigyenek oktatásukba. "Séták az osztállyal" elnevezéssel kísérletet hajtottak végre. Az elnevezést nyilvánvalóan rosszul választották meg, a szülők úgy vélekedtek, hogy a gyerekek nem azért járnak iskolába, hogy sétáljanak, a szakfelügyelőnek pedig semmi kedve sem volt ahhoz, hogy keresztülvágjon a mezőkön, kislibái felkutatására.
Számomra a "séták az osztállyal" az üdv kezdetét jelentette. Ahelyett hogy az olvasótábla előtt szunyókáltunk volna a délutáni tanulás idején, a falut környező mezőre mentünk. Az utakat keresztezve meg-megálltunk, hogy megcsodáljuk a kovácsot, az asztalost vagy a lakácsot munkája közben, akiknek módszeres és biztos mozdulatait kedvünk lett volna utánozni. Figyeltük a vidéket a különböző évszakokban, télen, amikor nagy lepedőket terítettek az olajfák alá, hogy ne vesszen kárba a levert olajbogyó, vagy tavasszal, amikor a narancsfa virágai kinyílva kínálkoztak leszedésre. Már nem iskolai szemmel vizsgáltuk a körülöttünk levő virágokat és rovarokat, a köveket vagy a patakot. Egész lényünkkel éreztük Őket, nemcsak tárgyilagosan, hanem teljes természetes érzékenységünkkel. És kincseinket bevittük az iskolába is, a kavicsokat, a mogyorófa virágát, az agyagot vagy egy holt madarat.
Érthető, hogy ebben az új atmoszférában, ebben a csöppet sem iskolai légkörben természetesen jutottunk el azokhoz a kapcsolatformákhoz, amelyek már eltértek a túl hagyományos, iskolai kapcsolatoktól. Családias hangnemben beszélgettünk el az emberi kultúra ezen számunkra természetes összetevőiről, tanító és tanuló egyaránt nyilvánvaló hasznot húzva belőle. Amikor visszatértünk az osztályba, természetes volt, hogy a táblára írjuk a "séta" összegzését.
De ez még csak egy parányi világító pont volt, befészkelődve a skolasztika falába. Az élet már ennél az első lépésnél megállt. Új eszközök és megfelelő módszerek hiányában nem volt más lehetőségem a kinyomtatott olvasmány tanítására, mint hogy rezignált hangon így szóljak:
Most vegyétek elő az olvasókönyvet, 38. oldal, a "Torkosság" (vagy egy másik oldal, ami ugyanannyira távol állt a gyermekek és a tanító érdeklődésétől). - És miközben a "Torkosság"-ot olvastuk, fejünkben még nyüzsgőn és beszédesen ott voltak a séta képei. Maguk a szavak is az átélt izgalmas perceket idézték. Teljesen és elkerülhetetlenül különvált az élet és az iskola. Ettől a ténytől kezdve az így ránk kényszerített munka az életteli munka minden előnyét elvesztette, és nehézkes, jelentőség nélküli feladattá vált.
Végre egy eszköz, amely megváltoztatja az osztály pedagógiai adottságait: a nyomda
Arra gondoltam, hogy ha lehetőségem lenne arra, hogy egy, az osztályomban alkalmazandó nyomdai berendezés segítségéül az élő szöveget, "a séta" kifejezésre juttatását tankönyvet helyettesítő iskolai oldalakká ültessem át, mély és funkcionális érdeklődést tapasztalnánk mind a nyomtatott olvasmánynál, mind magának a szövegnek az elkészítésekor. Ez annyira egyszerű és logikus volt, hogy azon csodálkoztam, miért nem jutott még előttem senkinek eszébe.
így tehát megpróbáltam álmomat megvalósítani. Szerencsére egy idős nyomdaiparosnál találtam egy kisméretű nyomdai felszerelést, speciális sorzókkal és fa-nyomóval, s ez elvben lehetővé tette szövegeink kinyomtatását. A valóságban azonban még 6-7. sor kinyomtatásáig is nehezen jutottunk el, hát még az akkoriban használt 10,5xB,5-ös ívekéig! Olvasóink közül azok, akik látták az "Iskolakerülő" című filmünket, átélhették ezt az eseményt.
Akkor még nem számítottam arra, hogy a tanulók sokáig képesek élvezni olyan munkát, amelyet én bonyolultnak és ugyanakkor pontosságot igénylőnek ítéltem. Annyira hozzá voltam szokva a kényszerítő, erőfeszítést és szorgalmat igénylő munkákhoz, hogy el sem tudtam képzelni: valójában létezhet a tevékenységnek egy kellemesebb és könnyebb fajtája.
Tévedtem. A tanítványok lelkesedtek a fogalmazásért és a nyomdáért, ami pedig nem volt egyszerű kezdetleges felszerelésünkkel. Nagyon kedvelték ezt a játékot, nemcsak azért, mert a betűk elosztása a sorzóban érdekes munka volt, hanem mert normális és természetes kulturális folyamatot végeztek: a megfigyelés, a gondolkodás, a természetes kifejezésmód tökéletes szöveggé vált. A szöveget pedig fémbe öntöttük és kinyomtattuk. Valamennyi gyermek, elsősorban pedig a szerző, megindultságot érzett a nyomtatvány elkészültekor, az ezentúl már értékként tanúskodó átváltozott szöveg látványától.
Ez volt az első alapfelfedezés, amelynek nyomán azután folyamatosan átértékelhettük egész oktatásunkat. Helyreállítottuk a skolasztika által tönkretett természetes körforgást. A gyermek gondolkozásmódja és élete ettől fogva kultúránk fontos összetevőjévé lett. (...)
(...)
Szerencsére a nyomdával aratolt sikereim újabb kutatásokhoz nyitották meg az utat. Szerény, kezdő tanítói fizetésem ellenére arra törekedtem, hogy tökéletesítsem és gazdagabbá tegyem kis nyomdaműhelyemet. Nagybetűs, 36-os méretű készletet vásároltam a kicsiknek. Az asztalos egy kezdetleges szedőszekrényt fabrikált a számomra, és így kipróbáltam az előkészítő osztályban azt, ami sikerült az elemi osztályokban: megfogalmazni és kinyomtatni mindennapi életük kis eseményeit. A gyermekkor boldog világa egy csapásra megjelent az osztályban, érzékenységével, tisztaságával, váratlanságával és reményeivel:
Louis felült a csacsijára,
de boldog volt!
Hő! kiáltotta
és a csacsi ügetett.
Paul rna reggel összeszedte az olajbogyót,
ami a ponyvára hullott.
Azt álmodtam, hogy óriás vagyok,
mindenki megijedt tőlem.
Ezeknek a szövegeknek az összeállításában semminemű fokozatosságot sem követtem. írásukat, helyesírásukat az élet alakította. A szöveget megfogalmaztuk, kinyomtattuk, majd hozzáfűztük az Élet könyvéhez (Livre de vie) - melynek keletkezését és jellegét a későbbiekben fogjuk látni -, és felragasztottuk az osztály falára, a többi nyomtatvány mellé. De vajon megtanulnak-e a gyermekeim olvasni ezzel a módszerrel? - tettem fel magamnak némi aggodalommal a kérdést. Hogy magamat megnyugtassam, egyrészt ösztönösen arra gondoltam, hogy egy érdekes munkának mindenképp hatnia kell, másrészt Decroly pedagógiája épp akkor tárta fel a globális módszer hatásosságát. Megállapítottam, hogy néhány napos szünet után is kitűnően olvassak globálisan a kinyomtatott szöveget, éppúgy, mint hajdan az írástudatlan boltos öregasszony, aki globálisan olvasta el a hónapok és napok nevét, amiket hibátlanul rakott ki az állítható naptárban. Kutatásaimat ennek az új realitásnak az irányában folytattam: a többször megismételt tapasztalat igazolta intuíciómat. Megszületett egy új, természetes olvasási módszer, amely feleslegessé tette az á-b-áb-ot, amely a kisgyermek beszédtanulásához hasonlóan kizárólag az életből, ennek az életnek a kifejezéseiből indult ki, és amely itt az osztályban kinyomtatva tiszta és végleges szövegként rögződött.
MONTESSORI, Maria: A fejlődést szolgáló taneszközök
MONTESSORI, Maria (1992): Módszertani kézikönyv.
In: Gácsér József (szerk.): Pedagógiai antológia. Juhász Gyula Tanárképző Főiskola, Szeged
(127 - 128. old.)
A fejlődést szolgáló taneszközök
A környezetben legfontosabbak azok az eszközök, amelyek arra valók, hogy a gyermek rendszeresen gyakorolja érzékszerveit és értelmét, s ilyen módon harmonikus együttműködésre késztetik mozgásait szellemi életével. A gyakorlatok lassanként elvezetik a gyermeket oda, hogy a legnagyobb könnyedséggel sajátítja el a kultúra legnehezebb vívmányait is, az írást, az olvasást és számolást, így lesznek a "Casa dei Bambini "-kból valóságos iskolák, mert azt nyújtják a gyermeknek, amire szelleme éhes, és még sem a szokásos értelemben vett iskolák, a szolgai munka helyei, amelyen, sajnos, mindannyiunknak át kellett kínlódnunk, akik a tudatlanság homályából ki akartunk jutni. A Kisdedek Házában a gyermek szabadon választja és addig folytatja a gyakorlatot, amíg valóban szüksége van rá s nemcsak értelmét, jellemét és ügyességét fejleszti, hanem olyan képességekre is szert tesz, amelyek újabb s nagyobb feladatok megoldására serkentik. Intézeteinkben az írás elsajátítása győzedelmes hódítás, érdekes gyakorlat, mely ellenállhatatlanul vonzza a gyermeket, ki nálunk vígan és könnyedén lépi át a tanulás eme félelmes kapuját.
A szellemi fejlődést szolgáló eszközeim, melyeket alábbiakban le fogok írni, azokból a modern kísérleti lélektani meggondolásokból fakadtak, melyek a kísérleti személy visszahatásait (reakcióit) lemérhető és fokozható ingerek segítségével vizsgálják. Bár ez az irány indította meg a kutatásomat, eszközeim egy része még sem onnan, hanem két, a francia forradalom korában élt orvostól: Itardiól és Séguintől származik, akik ideges és fogyatékos gyermekek tanításával foglalkoztak.
Én is hasonló irányban kerestem módszert normális gyermekek számára és megfigyeléseim alapján lassanként az eszközöknek egy olyan rendszeres sorozatát választottam és dolgoztam ki, amely csodálatos módon fejleszti a gyermek intelligenciáját és harmonikus kibontakozásra bírja egész egyéniségét, mert a gyermek velük dolgozva ösztöneit követheti. Az, hogy a gyermek nálunk a lelki szükségleteknek megfelelően berendezett környezetben valóban követheti fejlődésének természet szabta útját, meglátszik gyors felfogásán, pontos megfigyelőképességén, kitartó munkásságán, állhatatos figyelmén, önbizalmán, vidám és közvetlen viselkedésén, őszinteségén, bájos és önfeledt mozdulatain, sőt még testi egészségén is. Tanszereim tehát a maguk egészében egy rendszeresen kiépített lélektani eszközt vagy mondhatnám egy szellemi gyakorlóhelyet képviselnek, ahol a gyermek fesztelenül dolgozva halad fejlődése útján és sajátítja el a kultúra vívmányait. Az eszközöket tudományos kísérletek alapján választottam ki, de a nevelőnek nem szükséges, hogy ezt az utat ismerje. Neki elég, ha a tanszereket s megfelelő használatukat pontosan ismeri. Az eszközök használata alkalmával, mint különben is, az első feladata az, hogy a környezetre ügyeljen. Az első, legalapvetőbb kötelessége tehát arról gondoskodni, hogy minden eszköznek meg legyen a maga meghatározott helye, s hogy mindig rendben tartsák, és gondosan kezeljék őket. Csak ezután következik, mint már mondottam, a gyermek beavatása az egyes eszközök használatába, hogy az eszközök valóban a szellemi fejlődést szolgálhassák, és hogy a velük való munka ne süllyedjen haszontalan időtöltéssé, ami könnyen bekövetkezik, ha szem elől tévesztjük az eszközök használatának célját.
Egyébként azonban a gyermekeknek teljes szabadságot kell adni, hogy mikor melyik eszközt válasszák, és ezért az eszközöket könnyen elérhető helyen, alacsony asztalkákon, célszerű kis szekrényekben kell tartani.
A gyermekek ezer örömmel használják ezeket az eszközöket mindenkori szellemi fejlettségüknek megfelelően. A vezetőnő nagy gonddal figyeli a választást és a használat módját, hogy a gyermek segítségére siethessen, valahányszor bátorításra vagy tanácsra van szükség.
Ehhez pedig a taneszközök használatának és egymásutánjának pontos ismerete kell, hogy a vezető mindig megtalálhassa a helyes kapcsolatot egy-egy eszköz s a gyermek szükséglete között. Ennek a biztos ismeretnek keli irányítania a vezetőt a haszontalan, energiát fecsérlő és az értékes visszahatások megkülönböztetésében, hogy biztonsággal segíthesse és vezethesse a munkában elmerült kis sereget.
MONTESSORI, Maria: A gyakorlatok technikája
MONTESSORI, Maria (1992): Módszertani kézikönyv.
In: Gácsér József (szerk.): Pedagógiai antológia. Juhász Gyula Tanárképző Főiskola, Szeged
XI. A gyakorlatok technikája
Első szakasz: bevezetés
A tárgy izolálása. Ha a pedagógus feladatot akar adni, vagy segíteni akar a gyereknek az érzékfejlesztő eszközök használatánál, mindenekelőtt a gyerek figyelmét kell izolálnia mindentől, ami nem a gyakorlat tárgya. Ezért egy üres asztalra kizárólag azokat az eszközöket helyezze el, amelyeket be akar mutatni.
Pontos kivitelezés. A pedagógus azzal segít, hogy megmutatja az eszköz használatát a gyereknek. Ő maga is elvégzi egyszer-kétszer a gyakorlatot. Például a helyükre rakja a kis hengereket a fadobozba, hogy újabb próbálkozáshoz rendelkezésre álljanak; vagy összekeveri a színtáblácskákat, amelyeket aztán újra össze kell párosítani, egyet közülük úgy vesz a kezébe, hogy a selymet ne érintse, majd az azonos színű tábla mellé teszi és így tovább.
A figyelem felkeltése. Amikor a pedagógus az eszközt nem egykedvűen teszi a gyerek elé, hanem élénk érdeklődést mutat, ezáltal felkelti a gyerek figyelmét az iránt, amit csinál.
A helytelen használat megakadályozása. Ha a pedagógus azt látja, hogy az eszközt nem a célnak megfelelően használják, tehát így nem fejleszti a gyerek értelmi képességeit, a lehető legnagyobb gyengédséggel meg kell akadályoznia az eszköz további használatát, de csakis akkor, ha a gyerek nyugodt és jó lelki állapotban van. A pedagógus nyugodtan, de energikusan lépjen közbe, ha rendetlenségre való hajlandóságot lát, de ne úgy, mint amikor a lármát vagy rendetlenséget bünteti, mindenesetre mindig hangsúlyozza, hogy mit vár el a gyerektől.
Valójában a tekintély ilyen esetben a gyerek számára szükséges "támasz". Ha pillanatnyi nyugtalanság miatt rendetlenkedik, szüksége van olyan erőre, amelybe kapaszkodhat, éppen úgy, mint amikor valaki megbotlik, valamire támaszkodnia kell, hogy el ne essen. A segítség ebben a pillanatban annyi, hogy az "erős" baráti kéz a "gyenge" felé nyúl.
(150 - 153. old.)
Gyakorlati alkalmazás,
Bevezetés az eszközök használatába.
A hengersorok.
A dimenziók. Ha a gyerek már elég sokáig gyakorolta a három hengersor rakosgatását, és biztonságra tett szert, a pedagógus kiveszi az azonos magasságú hengereket, és egymás mellé helyezi az asztalra. Azután a két szélsőre mutat, és ezt mondja: "Ez a legvastagabb - ez a legvékonyabb." Ezek után egymás mellé állítja őket. Ahhoz, hogy az összehasonlítás hatékonyabb legyen, fogantyújuknál fogva alappal egymáshoz helyezi a két hengert, hogy a különbséget jobban megmutassa. Ezután újra függőlegesen rakja őket egymás mellé, hogy érzékeltesse: a hengerek egyforma magasak, és közben többször ismétli: vékony, vastag. Minden gyakorlatot ellenőrzéssel kell folytatni, amikor a pedagógus azt kéri: "Add ide a legvastagabbat", "a legvékonyabbat", s végül a nyelvi próba: "Ez milyen?" A későbbi gyakorlatoknál a pedagógus elveszi a legvastagabbat és a legvékonyabbat, s a gyakorlatot megismétli a sor végén lévő legvastagabb és legvékonyabb hengerrel. Végül minden hengert használ, például tetszés szerint kiemel egyet, és azt mondja: "Adj nekem egy vékonyabbat, mint ez, egy vastagabbat, mint ez."
A második sorozattal a pedagógus ugyanígy jár el: egymás mellé állítja azokat, amelyeknek alapjuk egyforma, úgy, hogy el ne dőljenek, és ezt mondja: "ez a legmagasabb", "ez a legalacsonyabb". Aztán kiveszi a két szélsőt a sorból, egymás mellé állítja, majd a hengerek alapját egymáshoz illeszti, hogy megmutassa: a kettő egyforma. A szélsőktől a középső értékek felé haladnak, mint az első gyakorlatnál.
A harmadik sorozatnál a pedagógus a hengereket növekvő sorrendben rakja ki. Ezután felhívja a figyelmet az elsőre: "ez a legnagyobb " és az utolsóra: "ez a legkisebb". Egymás mellé állítja őket, és megmutatja, hogy a magasságuk és az alapterületük is eltérő- Ugyanúgy jár el, mint az előző gyakorlatoknál.
Hasonlóan járunk el a hasábok, rudak és kockák fokozatos rendszerénél is. A hasábok egy dimenzióban vékonyak és vastagok, egy másikban alacsonyak és magasak, ugyanakkor egyenlő hosszúak. A rudak hosszúak és rövidek, de egyforma vastagok. A kockák nagyok és kicsik, és mindhárom dimenzióban különbözők.
Formák. Amikor úgy látjuk, hogy a gyerek a síkidomokat biztonsággal megkülönbözteti, a pedagógus két ellentétes formával kezdje a megnevezések tanítását: a négyzettel és a körrel, a már megszokott módszerrel. Nem tanít meg minden elnevezést, amelyek a mértani formákra vonatkoznak, csak néhányat a legfontosabbak közüí: négyzet, kör, téglalap, háromszög és ovális- Különösen arra utal, hogy vannak hosszú keskeny és széles rövid téglalapok, míg a négyzet minden oldala egyforma, és csak nagyok vagy kicsik lehetnek. Ezt a sablonokkal nagyon könnyen lehet bebizonyítani, mert akárhogyan forgatjuk a négyzetet, mindig beleillik a mélyedésébe, míg a téglalapot megfordítva nem sikerül betenni. A gyerek nagyon szívesen végzi ezt a gyakorlatot, ezért helyeztem egy keretbe egy négyzetet és téglalapok egy sorozatát, amelyeknek leghosszabb oldala a négyzet oldalának felel meg, míg az öt egymást követő téglalap másik oldala fokozatosan csökken.
Hasonlóan járunk el, amikor az ovális, az ellipszis és a kör közötti különbséget akarjuk bemutatni. A kör mindig beleillik a mélyedésbe, akárhogyan forgatjuk a behelyezéskor. Az ellipszist nem rakhatjuk be keresztbe, de ha a "feje tetejére" állítjuk, akkor igen, feltéve, hogy hosszanti irányban tartjuk. Az oválist azonban keresztben és megfordítva sem lehet behelyezni, csak akkor, ha a széles körívet a mélyedés széles körívéhez illesztjük, a keskenyebb körívet pedig a keskenyebb részhez.
A kis és nagy körök minden oldalról behelyezhetők mélyedésükbe. Azt tanácsolom, hogy a gyerek figyelmét az ellipszis és az ovális közötti különbségre egyáltalán ne vagy csak jóval később hívjuk fel, és ne mindegyikét, csak azokéi, akiknél észrevesszük, hogy különösén érdeklődnek a formák iránt. Vagy a játék gyakori választása, vagy a kérdések utalnak erre. Előnyben részesíteném, ha ezt a különbséget később, az iskolában spontán ismerné fel a gyerek.
