 |
|||||||||||||
|
Montessori, Maria
Montessori, Maria (1870 - 1952) A nagy sikerű pedagógiai koncepció megalkotója, Maria Montessori 1870-ben született az Ancona közelében található Chiaravalle községben. Szülei 1875-ben Rómába költöztek, így elemi és középiskolai tanulmányait már az ország fővárosában végezte. Már középiskolai tanulmányai helyszínének megválasztásában is megmutatkozott - a lányok esetében még napjainkban is szokatlan - matematikai és a természettudomány iránti érdeklődése. Ezért középiskolai tanulmányait nem hagyományos gimnáziumban, hanem rendkívüli tanulóként olyan reálközépiskolában folytatta, amely nagy súlyt helyezett a természettudományos és műszaki ismeretek oktatására. Ezt követően négy évig műszaki főiskolai tanulmányokat folytatott. Ezt követően szüleit újabb szokatlan döntésével lepte meg, bejelentve, hogy orvosi tanulmányokat szeretne folytatni. Mivel ebben az időben Olaszországban ez a hivatás a nők számára még nem volt nyitott, sikerült kieszközölnie, hogy szaktárca akkori minisztere hivatalában fogadja, akinek tervét előadva kérte támogatását annak megvalósításához. A beszélgetés végén a miniszter az alábbi szavakkal utasította el a kérést: "Kisasszony az ön vágya tiszteletreméltó, azonban nők számára nem megvalósítható" Amire Maria Montessori válasza így hangzott: "Exelenciás uram, én akkor is orvosi tanulmányokat fogok folytatni". Ez így is történt, hoszú fáradságos harc után, a pápa támogatásával, meglehetősen szigorú feltételek mellett sikerült elérnie, hogy 1892-ben az első női hallgatóként beiratkozhasson a római egyetem orvosi fakultására: Az előadóterembe csak a férfihallgatók után, közvetlen az előadó professzorok előtt léphetett be. Ennek következtében az előadások alatt gyakran állnia kellett, esetleg a leghátsó sorokban kaphatott helyet. Az anatómiai gyakorlatokat egyedül kellett végeznie, és csak késő este juthatott be a boncterembe. A nehézségek ellenére tanulmányait kiváló eredménnyel befejezte, majd 1896-ban Olaszország első orvosnőjeként szerzett diplomát. Miután érdeklődése egyre inkább a gyermekgyógyászat és a pszichiátria felé fordult, egyetemi tanulmányait követően - Róma egyik pszichiátriai klinikájának önkéntes munkatársként - antropológiai és elmekórtani vizsgálatokat folytatott. Ottani tevékenysége során találkozott egy csoport értelmi fogyatékos gyermekkel, akik az egyik kórteremben összezsúfolva embertelen körülmények között, minden gondoskodást nélkülözve tengették életüket. Az ott tapasztalt embertelen viszonyok annyira megragadták a szociálisan érzékeny ifjú orvosnőt, hogy élményei hatására elkezdett értelmi fogyatékos gyermekek gyógyításával foglalkozni. Munkája kezdetén a híres francia orvos Jean-Marc Itard (1774-1834) és tanítványa, Edouard Seguin (1812-1880) műveit tanulmányozta, akik olyan módszereket kialakítására törekedtek, amelyek segítségével megvalósíthatóvá vált az értelmi és érzékszervi fogyatékos gyermekek fejlesztése. Itard munkásságának kiemelkedő részét alkotta, egy az aveyroni erdőben megtalált elvadult állapotban élő gyengeelméjű fiú nevelésével, vizsgálatával, és fejlődésének leírásával foglalkozó munka. Vizsgálatai során arra a megállapításra jutott, minden érzékszervi fogyatékosság fejleszthető megfelelően megválasztott módszerek segítségével. Ennek nyomán tanítványa Seguin fejlesztette ki a fogyatékosok nevelésére szolgáló különböző módszereket és eszközöket: pl. megfelelően kiképzett mélyedésekbe elhelyezhető geometriai formák, felfűzhető gyöngyök, csatok, gombok, fűzők ki- és becsatolására szolgáló egyéb eszközök, különböző felületű tárgyak a tapintásos érzékeléshez. A francia gyógypedagógusok munkássága mellett módszerének megalapozásában hatottak Montessorira Rousseau, Pestalozzi és Fröbel gondolatai is. Fröbel, aki a 19. század közepén nyitotta meg első óvodáját, az ott folyó munka elősegítésére alakította ki sajátos eszközeit az ún. "adományokat", melyek segítségével a gyermekek hengerek, kockák, hasábok kézbevételével fejleszthették érzékszerveiket és kezük finommozgásait. Fröbel nyomán váltak a fából készült építőkockák napjaink gyermekszobájának természetes tartozékává. Vizsgálódásai egyre jobban meggyőzték Montessorit arról, hogy a probléma nem elsősorban orvosi, hanem pedagógiai megoldást igényel. Ennek nyomán következett be a fiatal orvosnő nevelői pályára lépése, amelynek sajátos körülményeiről részletesen beszámol Antropologica Pedagogica című munkájában. Elbeszélése szerint ennek közvetlen előzményét az 1898 szeptemberében, Turinban mintegy 3000 fő részvételével tartott első olasz tanügyi kongresszus eseményei jelentették, amelyen Montesssori maga is résztvett. Miként írja: "Én, attól a vágytól sarkalva, hogy résztvehessek a nagyszerű munkára hivatott társadalmi osztály önmagát formáló munkájában, szintén elmentem a kongresszusra. Csendben hallgattam az előadásokat, mert úgy láttam, hogy az orvosi és a pedagógiai tudományok együttműködésének ideje még nem érkezett el. A harmadik tárgyalási nap reggelén összegyűlve, mindannyian nagy érdeklődéssel vártuk Bencivenni tanár előadását, mely azt volt hivatva megállapítani, hogyan adjunk az iskolában erkölcsi nevelést. Az ülés megnyitása közben, mint felhőtlen égből a villámcsapás, érkezett a megdöbbető hír: Erzsébet királynőt Genfben meggyilkolták. A gyilkos olasz ember. Ez rövid idő alatt már a harmadik eset volt, melyben a bűnös olasz származású. És a sajtó egyértelműen a nép tanítóit tette felelőssé a merényletekért. (…) Ekkor - írja Montessori - felálltam és szót kértem. Mint orvos - mondtam, igazolom és felmentem a tanítóságot az igaztalan vádak alól. Hiába akarunk mi az iskolában erkölcsi nevelést adni, ha vannak olyanok, éppen az ilyen gaztettekre képesek, akik felett az iskolai évek minden hatás nélkül múlnak el, mert testi szellemi vagy erkölcsi fogyatékosságban szenvednek, ami megakadályozza neveltetésüket. (…) Hiábavaló minden iskolai reform, módszer, erkölcsnevelés, ha éppen azokra nincs hatásuk, akikre a társadalom védelme szempontjából legjobban kellene hatást gyakorolni. Az egészséges és normális gyermekeknél minden módszer jó, de az volna a helyes, ha olyan iskolákat állítanánk és olyan módszereket alkalmaznánk, melyek azoknak a gyermekeknek a fejlődését is elősegítenék, akik valamilyen degeneráltságban szenvednek." Montessori javaslatát a kongresszus elfogadta és a közoktatásügyi miniszter még abban az évben megbízta a Rómában felállítandó gyógypedagógiai intézet megszervezésével, mely megbízással kezdetét vette az olasz orvosnő gyakorlati nevelőmunkája. Az általa szervezett iskola növendékei számára alakította ki első érzékszervi fejlesztő eszközeit, melyek későbbi Montessori-eszközök alapját képezték. A fogyatékos gyermekek nevelésével kapcsolatos sikerei felvetették annak gondolatát, hogy az így nyert tapasztalatok normál gyermekek nevelés-oktatás során is felhasználja. Ezért magántanári habilitációját követően lemondott az iskola vezetéséről és ismét beiratkozott az egyetemre, ahol lélektani, fiziológiai és pedagógiai tanulmányokat folytatott, majd megszerezte a filozófiai és természettudományi doktorátust is. Ezt követően 1904-től a római egyetem pedagógiai antropológia tanára lesz és tovább folytatja pedagógiai vizsgálatait. Hamarosan lehetőséget kapott eszközeinek a normális gyermekek nevelése körében történő kipróbálására is. 1907 januárjában San Lorenzóban - Róma egyik külvárosában - nyílt meg első intézete, amelynek munkája gyökeresen különbözött a századforduló megszokott gyermekintézményeinek nevelési-oktatási gyakorlatától. Ezt az első "casa dei bambinit" (gyermekházat) az egyik külvárosi bérház földszintjén hozta létre ötven 3-6 éves gyermek számára. A berendezéshez a gyermekek testmértetéhez alkalmazkodó asztalokat, székeket helyezett el, a gyermekek tevékenységükhez az általa kifejlesztett eszközöket használthatták. Nevelőként egy gondozónot alkalmazott, akinek megmutatta az eszközök alkalmazását, ám ezen túlmenően meglehetősen nagy szabadságot biztosított számára. Mivel továbbra is folytatta orvosi és egyetemi oktató munkáját, hetente egy-két alkalommal látogatta meg a "gyermekházat", hogy megfigyelje a gyermekek tevékenységét. Az intézet hamarosan nagy népszerűségre tett szert, egyre többen kívánták az újszerű nevelési eljárást a gyakorlatban is megismerni. Ezt követően Rómában és Milánóban a felsőbb társadalmi rétegek által lakott városrészekben újabb gyermekházak alapítására került sor, létrejött az első műhely is, ahol a speciális foglakoztató eszközöket előállították. Montessori közben rendkívüli energiával dolgozott módszere továbbfejlesztésén, és az elemi iskolás gyermekek körében történő kiterjesztésén. Ennek érdekében összeállította az egyes tantárgyak oktatásának módszereit, és ezeket a város által rendelkezésére bocsátott iskolákban ki is próbálta. Tapasztalatainak eredményeit összegző, 1909-ben kiadott művében, az "Il metodo della pedagógia scientifica"-ban fejtette ki legteljesebben koncepcióját, mely könyvet hamarosan angolra, és rövidesen tövábbi húsz nyelvre is lefordítottak. 1914-ben angolul jelent meg második könyve "Dr Montessori's Own Handbook". Magyarul 1930-ben ennek rövidített változata jelent meg - Kenyeres Elemér előszavával, Burchard-Bélavári Erzsébet fordításában - "Módszerem kézikönyve" címmel. Az egymás után megnyíló gyermekintézetek pedagógusainak képzésére 1909-ben szervezte meg mintegy 100 tanítónő részvételével első tanfolyamát Citta di Castelloban, ami ezt követően évente megrendezésre került. Az új módszert világszerte nagy elismeréssel fogadták, amit az elkövetkező időben tartott számos előadás és nemzetközi tanfolyam is bizonyított. A tanfolyamok látogatottságára jellemző, hogy míg 1914-ben 13 nemzet tagjai hallgatták, addig 1930-ban 22 nemzet, köztük Magyarország képviselői vettek részt Rómában a XV. nemzetközi tanfolyamon. Az első hazai kezdeményezéseket további nemzetközi tanfolyamok követték az Egyesült Államokban, Angliába, Dél-Amerikában, Spanyolországban, Németországban és Hollandiában. Ennek eredményeként az 1930-as években Bulgária, Jugoszlávia, Románia és Csehország kivételével mindenütt működnek már Montessori-intézetek. Pedagógiai nézetei kezdetben különösen az angolszász világban arattak nagy sikert. Montessori már 1913-ban nagy sikerű előadás sorozatot tartott az Egyesült Államokban, melynek során nem csupán a pedagógiai szakemberek, hanem az ország politikusai, tudósai, jeles közéleti személyiségei is kitörő lelkesedéssel fogadták. 1913-ben került sor első amerikai utazására, amelynek során három héten át szinte megszakítások nélkül iskolákat látogatott, előadásokat tartott és sajtófogadásokon vett részt. 1915-ben második Egyesült Államokba tett látogatása során Kaliforniában egy nagyszabású kiállítás fő látványosságát egy üvegfalú teremben, Montessori eszközökkel tevékenykedő 3-6 éves gyermekek jelentették. Népszerűségére jellemző, hogy jóformán nem volt olyan állam, ahol több Montessori-iskola ne jött volna létre. 1916-ban New Yorkban megalapították első tanítóképzőjét, amit kezdetben maga Montessori, majd az amerikai reformpedagógia későbbi jeles személyisége, a "dottoressa" asszisztense, Helen Parkhurst vezetett. Több intézete működött Kanadában, Közép- és Dél-Amerika számos országában is. Indiában az angol és olasz missziós iskolákban jelent meg az új módszer, de Montessori-óvodákat és -iskolákat alapítottak Jáván, Kínában Japánban, Ausztráliában, Új-Zélandon, Észak- és Dél-Afrikában is. 1929. évi első Montessori Konferencián alapították meg a Nemzetközi Montessori Szövetséget (Association Montessori Internationale), amely máig működik Amszterdam székhellyel. A következő években a Montessori "gyermekházakban" alkalmazott újszerű pedagógiai eljárások a nemzetközi szakmai közvélemény figyelmét is felkeltették. Módszere már az első világháborút megelőző időszakban számos országban elterjedt. Európa számos országában és a tengeren túlon is megalakultak az első Montessori Társaságok, és számos új nevelőintézet jött létre. 1916-ban Barcelonába költözött, ahol valláspedagógiai kísérleteket folytatott, amelynek eredményeit később több munkájában publikálta. A világháborút követő időszakban az 1921-ben alapított nemzetközi reformpedagógiai szövetség aktív tagja. A spanyol polgárháború idején, 1936-ban a "dottoressa" a hollandiai Laren városában telepedett le. Ebben az időszakban módszerét folyamatosan továbbfejlesztette és harmincas években alakítja ki a békére nevelés és kozmikus nevelés koncepcióját. A világháború idején Indiában tartózkodott, csak 1946-ban tért újra vissza Európába. Az ezt követő években - idős kora ellenére - nagy aktivitással kapcsolódott be a tudományos életbe, számos nemzetközi konferencia előadója, díszvendége, több egyetem avatta díszdoktorává. 1952 májusában, 82 éves korában halt meg a hollandiai Nordwijk am Zeeben. A város temetőjében a magas fák árnyékban található köralakú síremlékén az alábbi felirat olvasható: IO PREGO I CARI BAMBINI, CHE POSSONO TUTTO DI UNIRSI A ME PER LA COSTRUZIONE DELLA PACE NEGLI UOMINI E NEL MONDO. (Arra kérem a kedves gyermekeket, akik mindent tudnak, hogy velem együtt munkálkodjanak az emberek közötti megbékélésért és a világ békéjéért)
1861. február 5-én született - az akkoriban Magyarországhoz tartozó, jelenleg Horvátországban, a magyar - szlovén határ közelében található - Kraljavecben, Johann Steiner vasúti távírász és felesége Franciska elsőszülött gyermekeként. Az apa - az osztrák déli vasút alkalmazottja - foglalkozása gyakori lakóhely változtatásokkal járt. Steiner gyermek- és ifjúkora legfontosabb állomásai az Alsó-Ausztriai Pottschach és a burgenlandi, Bécsújhely melletti Neudörfl voltak. Gyermekkorának már tudatos szakaszát Pottschachban élte át, ahol édesapja 1863-tól állomásfőnök lett. A fiút minden érdekelte, ami összefüggött a vasútállomás munkájával, de különösen a távíró keltette fel érdeklődését. A tanulásban szorgalmas, törekvő volt. Ebből az időszakból származik az első, későbbi fejlődését döntő módon meghatározó, intenzíven átélt, "érzékek feletti" élménye. Hét vagy nyolcéves volt, amikor a vasútállomás várótermében látomásszerűen egy nőalak jelent meg előtte. Élményét Rudolf Steiner később összefüggésbe hozta azzal a családját érő tragikus eseménnyel, amelyről csak évek múlva szerzett tudomást. A gyermek egyedült maradt ezzel a tudata mélyéig megrázó élményével, szülei ugyanis nem vettek tudomást erre utaló viselkedéséről. Ez a mély nyomokat hagyó élmény, a vasúti technika ösztönző hatása, tehát "a modern technika és az érzékek feletti látomás egymással való szembekerülése" adta azt a feszültségforrást, amely döntő befolyással volt Steiner gondolkodásmódjának további alakulására. A család 1869-ben Újfaluba (Neudörfl) költözött (ez a település akkoriban Magyarországhoz tartozott, csak 1919-től csatolták Ausztriához). 1872-ig a település népiskolájába járt, ezt követően pedig 1879 júliusáig, az érettségi letételéig, a bécsújhelyi reáliskola tanulója. Ezáltal válik "határokon átjárójává", miként ezt egy alkalommal saját szellemi fejlődésével kapcsolatban megfogalmazza, hiszen kilenctől l8 éves koráig, naponta átkelt a Lajta folyó mentén húzódó osztrák-magyar határon. 1876-től kezdődően első pedagógiai tapasztalatait is megszerezte, különórákat adott, hogy a szüleire nehezedő anyagi terheken könnyítsen. (Később, tanulmányai mellett házitanítóként tevékenykedik, többek között egy fogyatékosnak tartott gyermeket tanított, aki azután közreműködésének köszönhetően leérettségizett és orvosi tanulmányokat is folytatott.) Már Újfaluban, a falusi iskolában feltámadt érdeklődése az ábrázoló geometria iránt, mely tevékenység, miként azt önéletrajzában is hangsúlyozza, döntő hatással volt rá. A geometriával való foglalkozás ugyanis lehetővé tette számára a tisztán szellemi, ideális látásmód élményének átélését. "Nagy lelkesedéssel kezdtem hozzá (...), Püthagorasz tétele teljesen elvarázsolt. A legteljesebb elégedettséggel töltött el az a tudat, hogy kívülről származó ingerek nélkül, pusztán lelki tevékenység által lehetővé válik számomra, a tisztán a tudatban kialakuló belső formák fejlődésének tanulmányozására. Ez vigaszt nyújtott azért a szomorkás hangulatért, amit a geometria megválaszolatlan kérdései keltettek bennem. Belső boldogsággal töltött el annak tudata, hogy képes vagyok tisztán lelki szinten megragadni valamit. Ma már tudom, hogy a geometria segítségével ismertem meg a boldogságot." Az érettségit követően 1882-ig a bécsi Műszaki Főiskolán folytatott matematikai és természettudományos tanulmányokat, de emellett foglalkozott irodalomtörténettel és államjoggal is. Tanulmányai kiegészítéseként az egyetemen meghirdetett filozófiai előadásokat is látogatja. (Már gimnazista korában autodidakta módon foglalkozott Kant filozófiájával.) Bécsben került kapcsolatba a századvég társadalmának különböző köreivel. Költőkkel, képzőművészekkel, teológusokkal, orvosokkal, színházi emberekkel és zeneszerzőkkel ismerkedett meg, közben irodalmi tevékenységet is folytatott. (Irodalmi munkássága, beleértve abba több ezer utólag lejegyzett előadását, mintegy 350 kötetet tesz ki.) Bécsi felsőfokú tanulmányait nem fejezte be, csak 1891-ben lesz a filozófia doktora a rostocki egyetemen, ahol egyébként sosem tanult. Disszertációjának címe "Ismeretelméleti alapkérdések, különös tekintettel Fichte tudománytanára" (Die Grundfrage der Erkenntnistheorie mit besonderer Rücksicht auf Fichtes Wissenschaftslehre). Erre az időre már jó nevet szerzett magának tudományos körökben, mely elismerést elsősorban Goethe természettudományos műveinek feldolgozásával és kiadásával nyerte el. Ez a ténykedés szintén meghatározó jelentőségű további életútja szempontjából. A Waldorf-pedagógia maga is nagy jelentőséget tulajdonít a Steiner által "goetheanizmusnak" elnevezett irányzatnak, amelyben hangsúlyozott szerephez jut az eredet és a fejlődés, a metamorfózis és a természeti jelenségek gondolata, továbbá a jelenségek mögött meghúzódó ősokok és elvek keresése, valamint az a törekvés, hogy valamely élőlényt illetve jelenséget képszerű formában, (eltérően a mindent részeire szedő analízistől ) egészlegességében ragadja meg. Mielőtt pedagógiai gondolkodásának és tevékenységének további alakulását meghatározó szellemi hátteret is részletesebben elemeznénk, futólag tekintsük át életútjának további alakulását. 1899-1904 között egy berlini, munkásokat képző iskola referenseként vezetett népszerű történelmi és német irodalmi tanfolyamokat, majd 1900-ban "Az eljövendő kor körének" és a monisztikus "Giordano Bruno Szövetség" egyik alapítója, továbbá a Teozófiai Könyvtár rendezésében tartott előadásokat. 1902-ben lett az angol-indiai Teozófiai Társaság tagja, amelynek német főtitkára is egy személyben. Ezt követően "utazásai és egyre szélesebb körű előadói munkássága végül elvezetett az általa képviselt antropozófia irányzatának megteremtéséhez " . A teozófiai mozgalommal kialakuló feloldhatatlan - elsősorban krisztológiájával összefüggő - nézeteltérések is közrejátszottak abban, hogy 1913-ban megalapította az önálló Antropozófiai Társaságot. Az indiai-hindu filozófia befolyása alatt álló teozófiától eltérően, Steiner a keresztény - gnosztikus - rózsakeresztes ezoterikus tanokat követte. Még abban az évben megtörtént a svájci Dornachban az első Goetheanum alapkövének letétele, amely később, - elsősorban az ott működő "Szellemtudományok Szabad Főiskolájának" köszönhetően - az antropozófiai mozgalom szellemi központjává vált. (Az első Goetheanum fából készült épületét 1922/23 szilveszterén tűzvész pusztította el). Az első világháború után elterjedő új eszmeáramlatoknak szellemiségének jegyében, 1919-ben válik a társadalmi hármas tagolódás szószólójává, és arra törekedett, hogy megteremthesse a szellemi élet mindennemű politikai és gazdasági kényszertől való függetlenségét. Részben ezzel függ össze a Waldorf-iskola megalapítása is. 1925. március 30-án halt meg egy hosszabb betegség után a - leégett Goetheanum közelében lévő lakásán. A hamvait tartalmazó urna az újjáépített Goetheanumban került elhelyezésre. Élete végéig rá jellemző rendkívüli munkabírását, munkásságának sokoldalúságát, személyiségének másokra gyakorolt rendkívüli hatását jól érzékeltetik egyik életrajzírója alábbi gondolatai: "1924 szeptemberében Steiner kimerülten érkezett vissza háromhetes előadói körútjáról Dornachba. Ott már ezernél is több résztvevő - színész, orvos és teológus - várta a meghirdetett antropozófiai tanfolyam folytatását. A tanfolyamot megtartották. A vontatottan és nehézkesen kezdődő előadás során Steiner láthatóan felüdült (...) A tanfolyam befejezése után fordult elő első ízben, hogy Steiner nem vállalt további előadásokat (...) Erejét, nem azok megtartása, hanem azzal a mintegy négyszáz résztvevővel való kapcsolattartás vette rendkívüli mértékben igénybe, akik a tanfolyam ideje alatt igényelték kisebb nagyobb problémáik Steinerrel való személyes megbeszélgetését." Steiner pedagógiai felfogásának lényeges elemei a jobb megértés érdekében az alábbiakban foglalhatók össze: 1. Az érzékileg megragadható világ mellett létezik egy érzékek feletti univerzum is, amelyre ugyan befolyást gyakorol az előző, tapasztalati szint, de az emellett bizonyos mértékben független ún. "szellemi" létformával is rendelkezik. Rudolf Steiner képesnek tartotta magát arra, hogy magas élményszinten "olvassa," illetve benne éljen ezen érzékek feletti világ megnyilvánulásaiban. Saját beszámolója szerint olyan a világra irányuló, fogalmi és nyelvi kifejezési szint előtti, "közvetlen rálátás" képességével rendelkezett, amelynek tartalmait csak nehezen, "lehet gondolat formájába önteni," ezért azok megfogalmazására irányuló kísérleteit fájdalomként megélt hiányérzet kísérte. Egyik ilyen kísérlet lehetőségét látta a német idealista filozófiával (Kant, Fichte) kapcsolatban folytatott vitáját és elhatárolódását. Ennek kialakulásában meghatározó szerepet tulajdonít Schellingnek, akinek egyik nem egészen húsz éves korában, egyik barátjának írt levelében fogalmazódó gondolata szerinte számára is alapvető inspirációt jelentett: "Mindannyiunkban ott rejtőzik az a titkos és egyben csodálatos képesség, hogy a váltakozó időből kilépve visszahúzódhatunk saját, legbensőbb, minden külső hatástól megszabadított énünkbe, ahol az öröklét változatlan formájában szemlélhetjük önmagunkat." Ezt az adottságot, amelynek "létezését már régóta sejtette," Steiner ennek hatására immár "teljes bizonyossággal" felfedezte önmagában. Ez a képesség eredményezte aztán azt a távolságtartást is, ami nála az érzéki szinten megragadható világgal szemben volt tapasztalható. Erről a "külső világ" iránti sajátos distanciáról önéletrajzi írásában is megemlékezik. Az utazások és a baráti együttlétek során fokozatosan "rá kellett nevelnem magam a külső világ érzékelésére, jóllehet ez nem volt könnyű számomra, míg a szellemi létben magától értetődő természetességgel mozogtam." 2. Feltehetően Steinernek ez a szellemi világ "közvetlen felfogására" irányuló képessége rejtve maradt volna, ha később (1900 körül, amikor az ezoterika és a teozófia tanai felé fordult) nem kerül ellentétbe bizonyos irányzatokkal, illetve szemlélete tartalmilag nem "gazdagodik" a nyugati misztika és a keleti filozófia számos irányzatának (többek között a püthagoreusok, a középkori számmisztika követői, a neoplatonista irányzatok, az indiai teozófia, a keresztény gnózis és a rózsakeresztesek titkos tanai) nézeteivel. Ennek során jutott el a Karma és a reinkarnáció törvényeihez, amelyek világnézeti elemeit azután összekötötte a kozmosz keletkezésére és fejlődésére, valamint az ember, mint teremtett lény és individuum kialakulására irányuló elképzeléseivel. Ezáltal fantasztikus arányú, lenyűgöző - azonban a modern értelemben vett természettudományos bizonyítást teljes mértékben nélkülöző - gondolati építményt alkotott. Steiner elvi szinten ugyan nem kérdőjelezte meg a "külsőnek nevezett tudományok" érvényességét sem, sőt alkalomszerűen (jóllehet meglehetősen ritkán) ott, ahol lehetséges volt annak a saját nézőpontjával való összekapcsolása, azok eredményeit saját álláspontja megerősítésére fel is használta. Az antropozófia emberképe tehát ezekre a korábbiakban vázlatosan bemutatott ismeretelméleti, illetve lényegi elemekre alapozódik. Ezek nyomán alakult ki az a sajátos világszemlélet, amelyik a szó valódi értelmében vett visszatükrözésre, azaz a tapasztalati tények és tudományos hipotézisek megfordítására épült. Ennek értelmében, - a biológiai fejlődéselméletet megfordítva például azt állítja, hogy a mai növény- és állatvilág és az ember mai alakja is az ember ősi formájából keletkezett. A növények és az állatok a régi ember valamely visszamaradt vagy lehasadt részéből jöttek létre. Ezt követően az egyes lények a szellemivé válás különböző lépcsőfokainak megfelelő formában fejlődnek. Ez a nézőpont a Waldorf-pedagógia esetében például abban is megnyilvánul, hogy az emberismeretet természettanként tárgyalja. A szív működésének leírása kapcsán is jól megfigyelhető ez a "szellemtudomány" nézőpontjából adódó megfordításos tükröződés: "A szív mozgásai nem okai, hanem következményei a vér lüktető mozgásának" . Ez a megfordítás egyébként a tárgyi világra is érvényes, például a leírt szavak a szellemi világban tükörírásként jelennek meg. A tárgyi világ három dimenziója részeire bontva, eredeti formájának negatívjaként jelenik meg ebben a "magasabb világban." Ezen az elképzelés alapján válik lehetővé a Waldorf-pedagógia művészeti ábrázolással kapcsolatos néhány stiláris elemének, elsősorban a sajátos színek, egymáson áttűnő formák használatának értelmezése is. 3. A Waldorf-iskola alapítása összefügg a háború utáni viszonyokkal, majd az ezt követően a társadalmi és a szellemi életben egyaránt erőteljesen jelentkező- új orientációs pontok keresésére sarkalló - változtatási vággyal. A háború idején ugyanis mindenki számára nyilvánvalóvá vált, hogy milyen pusztításokat végezhet az elszabadult erőszak, a tudomány és a technikai fejlődéséből fakadó rombolás. A háború során szétesett a monarchia, a német nemzeti azonosságtudat központi eleme is. "Az ember és az emberiség szellemi vezetése" soha nem volt még olyan nehezen megválaszolható, olyan nyitott kérdés, mint ebben az időben. Ezt az értékvákuumot azután számos új a világot újraértelmező és azt megmenteni igyekvő prófécia igyekezett betölteni. Steiner ezzel összefüggésben az "emberi fejlődés tragédiájáról" beszél, létrejöttéért az egyoldalú természettudományos és technikai fejlődést okolja, amelyek "elidegenítették az embert". "Az emberiség valódi megmentését" a társadalmi "szervezet" hármas tagozódásának megvalósítása útján látta megvalósíthatónak, amelynek hatására, miután azok "kellő mértékben hatnak egymásra," minden társadalmi szféra a saját törvényszerűségeinek megfelelően fejlődik majd. Ennek érdekében Steiner a francia forradalom "szabadság, egyenlőség, testvériség" eszméit az alábbi területekre kiterjesztve fogalmazza meg: a gazdasági életben legyen testvériség (szocializmus), az egyenlőség érvényesüljön a jogban és az állami életben (demokrácia), a szabadság pedig a szellemi életben (individualizmus). Steiner a hármas tagozódás elméletével a háború utáni Németország politikai fejlődését is szerette volna befolyásolni, ezért célkitűzéseinek megvalósítására (sok prominens nem antropozófus személyiség bevonásával) később saját folyóirattal is rendelkező mozgalom kibontakozását kezdeményezte. "Bár a ténylegesen elért eredmények nem hozhatók arányba a befektetett munkával" , az ezzel kapcsolatos törekvések egyik sajátos és tartós eredményének tekinthető a Waldorf-iskola megszületése. Ugyanis a társadalmi hármas tagolódás megteremtésére létrehozott mozgalom egyik jelentős személyisége, Emil Molt kezdeményezése nyomán, a Waldorf Astoria Cigarettagyár 1919. április 23-án tartott üzemi tanácsülésén határozat született "az oktatás állami felügyelettől való felszabadításáról" amit a "a közép és a szakiskolák feletti állami befolyás megszüntetésével" is össze kívántak kapcsolni. A mozgalom alapvető követelései közé tartozott például a politikai és a gazdasági élet függetlenségének megvalósítása is . Ezekre a törekvésekre vezethető vissza maga az új intézménytípus a "szabad Waldorf-iskola" elnevezés, valamint az iskola bizonyos szervezeti elemei is (például nincs igazgató, hanem a döntéseket a tanári kollégium hozza meg). Steiner a Waldorf-iskola megvalósításával a hármas tagozódásról szóló tanainak gyakorlati megvalósítása, életszerűvé tételére törekedett: " A hármas tagozódásról szóló eszme időszerűsége nem múlt el, csupán nem talált kellő megértésre. Remélem, hogy a Waldorf-iskolások körében bekövetkezik majd a hármas tagozódás megértése."
Tanítónő, a Dalton Plan kidolgozója. Pedagógiai életművében - miként ez Freinet esetében is megfigyelhető - szintén megfigyelhetők az életrajzi motívumok, például annak kapcsán, ahogyan a tanulás és a tanítás közötti viszonyt a ló itatásához hasonlítja. "Mostanáig nem láttuk világosan, hogy tanítani - vulgáris hasonlattal élve - éppoly egyszerű, mint a lovat odavezetni a vízhez. A lónak is magának kell innia. A régi rendszerű tanítás éppúgy nem tudja rávenni a tanulót arra, hogy tanuljon, mint ahogy a lovász sem vezetheti rá a lovat az ivásra, ha az nem szomjas." Parkhurst az itt leírt helyzetet feltehetőleg maga is megélhette. Miként azt Popp megfogalmazta: "Iskolai éveiről szóló visszaemlékezéseiben szinte elviselhetetlen unalomról és az egyhelyben ülés kényszeréről számol be. Úgy tűnik, hogy az iskolai oktatás hagyományos formája nem nyújtott elég önálló feladatot a kislánynak, ami azután számos fegyelmi vétséghez vezethetett." Meglehetősen korán jelentkeztek pedagógiai újító törekvései is. A "Durand High School" befejeztével, magánúton tette le tanári vizsgáját, majd 1904 őszétől, szülőhelyétől nem messze, Waterwille-be, egy 40 tanulóból álló osztatlan iskolába kerül. Már ekkor megjelenik munkájában a későbbi Dalton-Plan néhány vonása: "Első tanítási tapasztalataimat egy vidéki iskolában szereztem, ahol negyven gyermek nyolc osztályba tartozott. Hét osztály számára kellett elfoglaltságot biztosítani, míg a nyolcadikkal szóbeli foglalkozást tartottam. A nehéz helyzet áthidalására azt találtam a legjobb megoldásnak, hogy minden gyermeket valamivel foglalkoztattam, addig is, amíg nem tudtam az ő munkájára figyelni. Hogy ez a szervezési forma eredményes legyen, a nagyobb gyermekekre rábíztam a kicsiket. Ők, s különösen a nagyobb fiúk igen segítőkésznek bizonyultak. Segítségükkel egy raktárt átalakítottam tanteremmé, ahol minden sarokban más tantárggyal ("subject" vagy "téma") foglalkoztak." A kísérlet sikeresnek bizonyult, a tanulók száma egyre növekedett. "A hiányzások száma gyorsan csökkent, a gyermekek rendesen, engedelmesen viselkedtek, és céltudatosan dolgoztak". A koncepció későbbi laboratórium elnevezése Edgar James Swift "Mind in Making" (Alakuló értelem) című művének olvasásakor keletkezett. Ebben Swift nyomatékosan hangsúlyozza a környezet gyermekre való hatását. Ennek kapcsán fogalmazza meg, hogy a tanárnak meg kell figyelnie a tanulókat és ennek eredményeként az iskolai tér, a tanári látótér meghosszabbításaként ("mental expansion") nevelő szándékú "oktatási laboratóriummá" bővül. Parkhurst 1905-ben tovább folytatta tanulmányait a "Wisconsin State College" tanárképző intézetében. Kezdetben a Hudsonban található "Rural Training School for Teachers" tanítónője, majd 1909-11 között Tacomában tanít, ezt követően 1913-ig az ellensburgi (Washington) "Central State College" tanítóképzőjének tanára, végül a Stevens Point-i (Wiscontin) Központi Tanárképző Intézetben lesz a tanítóképzés felelőse. 1910/11-ben Tacomában a tanítóképző egyik docensével, valamint a gyakorló iskola tanáraival 8-12 és 13 éves gyerekek öt osztályában kísérletbe kezdenek. Ennek során már nem csupán "munka-sarkok" hanem szaktantermek kialakítására törekedtek. Tacomában az "Edison School"-ban jött létre a "laboratórium terv" majdnem végleges formája, amit 1913-tól már maga a szerző is ezen a néven említett. 1914-ben megszakad a sokat ígérő kutatói karrier, ugyanis római utazását követően négy éven át Maria Montessori munkatársa. 1915-től Parkhurst az olasz reformpedagógusnő hivatalos amerikai képviselőjeként különböző beosztásokban a Montessori-koncepció terjesztésével foglalkozik. 1918-ban, Montessorival történt szakítást követően, egy eredetileg Montessori-bemutató iskolaként működő New York-i intézményt továbbfejlesztve létrehozza a "Children's University School" elnevezésű intézetét. 1919-ben ennek az iskolának újonnan megnyitott felső tagozatában vezetik majd be a "laboratórium tervet". Végül 1919/20-ban - a fogyatékos gyermekek "Berkshire Cripple School" nevű iskolájának átszervezését követően - létrehozza Daltonban (Massachusetts) a laboratóriumi terv szerint működő "Public High School"-t. Ezzel vette kezdetét, az alapító által választott "Dalton-Laboratóriumi-Terv" elnevezésű koncepció diadalmenete, ami egyben az amerikai pedagógusnő számos országra kiterjedő előadói tevékenységének kezdetét is jelentette. A koncepciót bemutató, 1922-ben megjelenő műve az "Education onf the Daltonplan" (magyarul: Dalton-terv, 1982) később számtalan új kiadást élt meg, és számos nyelvre is lefordították. 1924-ben a "Children's University School" a nevét "Dalton School New York"-ra változtatja, mely intézetét 1942-ig vezette. Ezt követően a gyermekek és a fiatalok életvitelbeli problémáinak jobb megértését elősegítő rádió és televízió adások szervezésébe kezdett. Legalapvetőbb pedagógiai törekvése az volt, hogy a nevelést "élővé" tegye. Felfogása szerint a nevelésnek olyan élő folyamatnak kell lennie, "amely felkelti, és ébren tartja a tanulóknak saját munkájuk iránti érdeklődését".
Evangélikus parasztcsalád legidősebb gyermekeként 1884. június 26-án Großenwieheben született. 1890-től a falu hat osztályos népiskolájának tanulójaként eltöltött éveire később is szép emlékként gondolt vissza. Az ottani paraszti életforma, a gyermekként megtapasztalt falusi vallásos-közösségi élet nagy hatással volt nevelésfelfogásának későbbi alakulására is. Nagy valószínűséggel gyermekkori élményeinek is szerepe volt abban, hogy a közösség illetve a közösség érdekében végzett szolgálat Petersen neveléselméletében is fontos szerephez jutott. 1896-tól egészen 1904-ig, az érettségi letételéig a flensburgi királyi gimnázium diákja, majd az ezt követő egyetemi tanulmányait - a gimnáziumi tanári hivatásra is felkészülve - Lipcsében, Kielben, Poznanban és Koppenhágában folytatta. Egyetemi évei során több tudományterülettel; filozófiával, evangélikus teológiával, történelemmel, angol nyelvvel, nyelvtudománnyal is foglalkozott. Poznanban és Lipcsében tanársegédként a Közép- és Kelet Európa nemzeti fejlődésének sajátosságaival foglalkozó kutatásokba is bekapcsolódott, Lipcsében pedig a XIX. századi marxista, illetve antimarxista szellemi áramlatokkal kapcsolatos tudományos vizsgálatokban vett részt. "Ez vezette el aztán annak belátásához, hogy az ortodox marxizmus szemléletmódja meglehetősen egyoldalúnak tekinthető" Marx és követőinek materialista történelemszemlélete - miként azt egy kéziratos formában fennmaradt előadásában megfogalmazza, figyelmen kívül hagyja a "a szellemi tényezők" gazdasági életre és a gazdasági-technikai haladásra gyakorolt hatását. A doktori címet a "Der Entwicklungsgedanke in der Philosophie Wundts" (A fejlődésgondolat Wundt filozófiájában) címmel megírt disszertációja alapján 1908 májusában szerezte meg a jénai egyetemen. Ezt követően tette le gimnáziumi tanári vizsgáját, és 909 februárjától két és fél éven át Lipcsében segédtanár, majd a nagyhírű hamburgi "Johanneumba" került, ahol 1911-ben kapta meg a középiskolai tanári kinevezését. "1912-ben Kerschensteiner társaságában a 'Deutsches Bund für Schulreform' (Német Iskolareform Szövetség) vezetőségi tagjává és titkárává választották. Még abban az évben megjelent első iskolareformmal foglalkozó tanulmánya, amelyben az öntevékeny tanulói munka fontossága mellett szállt síkra. A Szövetség mellett más szervezetek vezetőségében folytatott munkája révén kapcsolatba került a korszak iskolai reformmozgalmainak szinte minden számottevő képviselőjével Ennek révén jutott el az 1920-ban megrendezett Birodalmi Iskolakonferenciára, amelyen a négy évfolyamos, minden gyermek számára közös alapiskolára épülő, tíz évfolyamos általános népiskola gondolata is megfogalmazódott, amelynek továbbfejlesztett változata adja majd Petersen későbbi iskolakoncepciójának alapját. - Emellett továbbra is fennmaradt a különböző filozófiai irányzatok iránti - elsősorban filozófiatörténeti - tudományos érdeklődése. Ezzel kapcsolatos témában nyerte el 1920-ban a hamburgi egyetemen magántanári habilitációját a "Geschichte der Aristotelischen Philosophie im protestantischen Deutschland" (Az arisztotelészi filozófia története a protestáns Németországban) című munkája alapján. Hamburgi ténykedésének - a későbbi Jenaplan koncepció szempontjából is - lényeges eseménye, csatlakozása az újjászervezet reformintézmény, a kiváló művészettörténész, a művészetpedagógiai egyik megalapozójának nevét viselő Lichtwark iskola tantestületéhez. Az intézetnek 1920-tól egészen a jénai egyetemre történő meghívásáig tanára, majd később vezetője lesz. Ott elkezdett iskolakísérlete során olyan ún. "Egységes Német Középiskola" tudományos igényű megalapozására törekedett, amelynek tananyagában az anyanyelvi és klasszikus humán műveltséget, továbbá a német kultúra egyéb értékes elemeit kívánta összeötvözni. A kísérleti munka eredményeként a különböző tananyagrészek koncentrációján alapuló új tantárgyi tartalmak kidolgozása mellett számos újszerű oktatásszervezési forma bevezetésére is sor került. Ilyen volt a minden gyermek számára közös törzsanyag elsajátítására szolgáló csoportmunka, vagy a különböző tanulói teljesítményekre és érdeklődésre is odafigyelő nívócsoportok kialakítása. Az oktatómunka legfontosabb eleme a gazdag közösségi élet kereteinek kialakítására irányult, amelynek során az ún. "iskolaközösség" keretei között nyílott lehetőség a tanárok, szülők és tanulók közös munkájára. 1923 augusztusában foglalta el új hivatalát, és lett a jénai egyetem pedagógiai professzora. Ott azonban hamarosan szembetalálta magát neves elődje Wilhelm Rein híveinek, és az általa alapított, a tanárképzés szolgálatában álló, herbartiánus szellemiségű, és nagy népszerűségnek örvendő egyetemi gyakorlóiskolában tanuló diákok szüleinek heves ellenállással. Ennek ellenére kinevezését követő évben, 1924 húsvétja után megnyitotta az újonnan alapított "Neveléstudományi Intézet" mellett működő saját gyakorló iskoláját. Ennek első "alapcsoportját" az a fiatal Hans Wolff nevű tanító vezette, akivel együtt Petersen (már 1925-ben) kiadta az iskola munkáját részletesen bemutató "Eine Übungschule nach den Grundsätzen der Arbeits- und Lebensgemeinschaftsschulen" (Gyakorló iskola a munka- és életközösségi iskolák alapelvei alapján) című művet. Ebben a munkában a "Jenaplan" elnevezés még nem szerepel. Ezt az elnevezést az iskolakoncepció csak valamivel később, a "New Education Fellowship" 1927. évi, Locarnoban megrendezett nemzetközi konferenciájának résztvevőitől kapta. Ezt aztán maga Petersen is elfogadta, és ettől kezdve maga is ebben a formában használta. A kissé félreérthető, elsősorban az angol nyelvterületen használatos "Plan" elnevezés, tulajdonképpen nem oktatási tervek, hanem a korszak nagyon is konkrét iskolakísérleteinek elnevezésére szolgált, melyek azokról a városokról lettek elnevezve, ahol azok kidolgozásra kerültek, mint például a Helen Parkhurst által kimunkált Dalton-Plan vagy Carleton Washburne Winnetka-Plan koncepciója. Koncepcióját Petersen első ízben a világszervezet locarnoi konferenciáján mutatta be a szélesebb nemzetközi nyilvánosságnak. Ott tartott előadása némiképp átdolgozott formában még abban az évben könyv formájában is megjelent, "Der Kleine Jena-Plan einer freien allgemeinen Volkssschule" (Egy szabad általános népiskola kis Jena-Planja) címmel. Ez a kiadvány lesz aztán a koncepció Kis Jena-Plan elnevezésssel ismertté váló népszerű alapdokumentuma, amely napjainkig számos újabb német kiadást ért meg, sőt azt "pedagógiai bestsellerként" több nyelvre is lefordították. A pedagógiai koncepció korábban már jelzett "népi" gyökerei ellenére, már annak alkotója is jól látta az új nevelési törekvések nemzetközi jellegét. Az irányzat a hagyományos "tanulóiskola" pontosabban "oktatóiskola" olyan irányú megújítására törekedett, amelyben az egyén szabad önkibontakozása és felelősségteljes közösségi együttműködése egyaránt szerephez jut. A mozgalom is kapcsolódott tehát a háború borzalmai nyomán kibontakozó, széles körben megfogalmazódó reményekhez, amelyek a jövőben lehetségesnek tartották az egész világra kiterjedő béke, az egyéni szabadság, a társadalmi igazság megvalósulását. Az ezzel összefüggő pedagógiai elképzelések elsősorban a reformpedagógiai világszervezet ("New Education Fellowship") nagyszabású nemzetközi kongresszusain (Calais:1921; Montreux: 1923; Heidelberg: 1925; Locarno: 1927; Helsingör: 1929; Nizza: 1932) fogalmazódtak meg. "A kibontakozó mozgalom élharcosai úgy érezték, hogy nem csupán egy új szemléletű iskolarendszer megvalósítása, hanem egy hamarosan beköszöntő új időszak szolgálatában állnak. (...) Ennek kapcsán új korszakról (New Era, L'Ere nouvelle), és egy beköszöntő új társadalom iskoláiról beszélnek. (...) Ez a megközelítés, egyéb korabeli megnyilvánulásokkal együtt egy kibontakozóban lévő új Európa jelképévé vált." Ezek a gondolatok Petersen 1926-ban megjelenő "Die neueuropäische Erziehungsbewegung" (Az újeurópai nevelési mozgalom) című - 1923 októberében Koppenhágában tartott előadássorozata alapján szerkesztett - munkájából származnak. Ebben a "hagyományos iskola" kritikája kapcsán - számos Európán kívüli példa felhasználásával - azokat a gyakorlati törekvéseket mutatta be, amelyek szerinte leginkább tükrözik "az 'új iskola' profilját és világnézetét". A jénai egyetemen folyó iskolakísérlet megalapozásában a hazai és nemzetközi reformtörekvések mellett jelentős szerepe volt a hamburgi Lichtwark-iskolában korábban folyó reformmunka eredményeinek, valamint Petersen ebben az időben kidolgozott neveléselméleti koncepciójának is. A német tudós 1924-ben elkezdett iskolafejlesztő munkáját, jóllehet nagy nehézségek árán, de tovább folytathatta a "hitleri diktatúra" éveiben is, sőt iskolája még a háború befejezése után öt éven át is működött. A nemzetközi szakmai közvéleményt iskolakísérletének eredményeiről számos bel- és külföldi előadókörút keretében - jóllehet a nemzeti szocializmus éveiben valamivel ritkábban - folyamatosan tájékoztatta. 1939 szeptemberétől Neveléstudományi Intézete mellett napközi otthont is alapított, sőt 1942-ben az intézeten belül egy a "kisgyermekkor" kutatásával foglalkozó részleget is sikerült kialakítania. Közvetlenül a háborút követően újabb lehetőségek körvonalai is kibontakoztak előtte, ugyanis a megszálló hatóságok kinevezték a filozófiai, illetve a későbbi szociális-pedagógiai kar dékánjává, továbbá meghívást kapott abba a minisztériumi szakértő bizottságba is, amely az új demokratikus elveken működő német iskola megalapozását kapta feladatául. Rövidesen azonban sűrűsödni kezdtek azok a nehézségek, amelyek később majd iskolája végleges felszámolásához vezettek. "Külföldi kapcsolatai egyre jobban beszűkültek. Piaget-hoz írt levelei nem jutottak el a címzetthez. Miután a kommunista párt jénai bizottsága nem engedélyezte külföldi utazását, 1950-ben már nem tudott eleget tenni Freinet konferenciára szóló meghívásának sem. - Végül 1950 augusztusában a thüringiai népművelési miniszter bezáratta egyetemi gyakorlóiskoláját, és annak mintegy 250 tanulóját a város különböző iskoláiba helyezték át. A miniszter ezt a döntést az iskolai szülői értekezleten azzal indokolta, hogy az intézmény nem tett eleget az úttörő mozgalom előírásainak, sőt azoknak az iskola faliújságjára történő kifüggesztését is megtagadták, amit Petersen azzal indokolt, hogy 14 év alatti gyermekek ne foglalkozzanak politikával. A miniszter ezért az iskolát 'reakciós, a weimári köztársaság visszamaradt, politikai téren nagyon veszélyes csökevényének' minősítette. Petersen ezt követően csak egyetemi tanárként állt kapcsolatban a Neveléstudományi Intézettel." A tudós ezt követően hamarosan, 1952-ben Jénában elhunyt, hamvai szülőhelyén, Großenwieheben nyugszanak. Ebben az időben még semmilyen jel sem mutatott arra, hogy pedagógiája hamarosan széleskörű nemzetközi visszhangra talál majd. A korábban bemutatott szakmai tevékenység azonban Petersen gazdag életművének csupán egyik vetületét adja. Az elmondottak mellett 1924 és 1938 között reformiskolai ténykedésével szoros összhangban megvalósította a különböző iskolatípusok pedagógusainak egyetemi szintű képzését. Emellett megalkotta (az egzisztencialista ismeretelméletet vallásos dimenzióval összekapcsoló) "realisztikus neveléstudományi" koncepcióját, amely nem valamely elméleti vagy politikai rendszerre, hanem az ember egzisztenciális létéből fakadó antropológiai sajátosságokra alapozódott. Ebben az időben dolgozta ki továbbá az ú.n. "pedagógiai ténykutatás" módszertani alapjait és gyakorlatát, amelynek révén Petersen a modern empirikus pedagógiai kutatás egyik megteremtőjeként tarthat számot az utókor elismerésére.
Freinet, Célestin (1896 - 1966) 1896. október 15-én született Garsban, parasztcsalád gyermekeként. Gyermekkorát is ebben a kicsi, Alpes-Martimes megyében (Dél-Franciaország, Provance) található faluban töltötte. A szülőhelyéhez legközelebb eső nagyobb települést a dél-keleti irányban légvonalban kb. 20 km-re fekvő Grasse városát a hegyeken keresztül lehetett megközelíteni. A szegényesen berendezett csupán "egy olvasókönyvvel rendelkező" falusi iskola befejezése után 1908-tól a Grasseban működő "Ecole primaire superieure" diákja lett, majd 1912 októberében Nizzában kezdte el tanítóképzős tanulmányait az ottani "Ecole Normale d'instituteurs"-ban. - Az elmondottak, illetve a további adatok is érzékeltetik közvetlen pedagógiai tevékenységének földrajzi könyezetét. 1914-ben rövid ideig helyettesítő tanár Saint-Cezaire-ben. 1920-tól, mint "maitre adjoint" (kisegítő tanár)kapja meg első kinevezését, majd 1928-ban Saint Paul-ban kap állást. 1934/35-től haláláig (1966. október 8.) Vence-ben, az általa alapított nevelőotthonban (Ecole Freinet) tevékenykedett. A falusi környezetben eltöltött gyermekkor jelentős mértékben meghatározta gondolkodását. "A negyven évvel később írt művek (például az 1946-ban megjelenő L'education du travail főszereplője Mathieu papa, aki egy személyben paraszt, költő és filozófus) Freinetnek szülőhelyéhez fűződő erős érzelmi kötődéséről tanúskodnak, egyben tükrözik a század eleji mediterrán Franciaország paraszti életéhez, annak kézműves tudásához, termékeikhez és értékeihez fűződő mély kötődését." Ez a szellemi háttér döntő hatással volt pedagógiai felfogásának alakulására. Ez megfigyelhető például a munka oktató-nevelő hatásának nagyra értékelésében, továbbá a műhelymunka koncepcióban valamint a kooperatív iskola eszméjében. Azonban pedagógiája nem valamely szentimentális nosztalgia megnyilvánulása. Ettől megóvta a társadalmi és a technikai haladásba vetett hite. Ezért olyan ún. "modern iskola" (École Moderne) létrehozására törekszik, amely lépést tart a mezőgazdaságban és iparban bekövetkezett változásokkal, és hasznosítani is tudja annak eredményeit. Gondolkodásának ilyen fajta beszűkülésétől megvédték továbbá kultúra- és társadalompolitikai felfogását döntő mértékben meghatározó háborús tapasztalatai is. A háború ugyanis jelentős mértékben megnehezítette tanulmányai befejezését. Miként írja, "tanítói kiképzésemet a háborúban szereztem meg". Ugyanis 1917-ben a fronton súlyosan megsebesült, életveszélyes sérülés érte jobboldali tüdőlebenyét, így az ezt követő évet a betegágyban töltötte. Ezt követően, orvosai tilalma ellenére - hetven százalékos hadirokkantként - visszatért hivatásához. Egyik kollégája, René Daniel - későbbi első partnere az iskolák közötti levelezésben - egy vele készített interjúban beszélt arról, hogy mit lehetett a háborúban tanulni. Freinet-hez hasonlóan Daniel - aki 1921-től Treguenc-ben (Finistere, Bretagne) volt tanító - "a pokol tornácáról lépett visssza az életbe." Ezekre a háború utáni időkre visszatekintve így emlékezik: "Mi a misztifikált, becsapott, oly sok visszaélést elszenvedett harcosok elégtételt akartunk, még ha az abban a pillanatban még nem is tudatosult bennünk. Úgy gondolom, hogy az 1920-ban a hivatáshoz visszatérő számos kollégánkban is rendkívül erősen élt az elhatározás, hogy soha többé nem engedhetjük meg, hogy mindaz, amit átéltünk még egyszer megismétlődjön, hogy az utánunk következő generáció még egyszer átélje azokat a szörnyűségeket, amelyeket mi átéltünk." - Ez a háborús "kiképzés" adta tehát a döntő lökést Freinet kapitalizmus kritikájához, antifasiszta meggyőződéséhez, majd 1927-ben a Francia Kommunista Pártba történő belépéséhez (amelyből majd 1948-ban a "párt által ellene szervezett hecckampány" következtében távozott). Ez jelentette a szakszervezetben végzett munkájának, a népiskolai oktatás felvilágosító és republikánus szellemiségének megteremtésére irányuló "Education populaire" valamint a laikus iskola melletti fellépéséhez, az "új nevelés" és az "új iskola" megteremtésére irányuló törekvések iránti fogékonyság alapjait. Ez vezetett el az ellenállási mozgalomban való részvételhez, valamint békepolitikai és a békepedagógiai törekvéseinek kibontakozásához. Már Bar-sur-Loup-ban elkezdett tanítói munkájának kezdetét követően részt vett egy, a nevelésnek a társadalom forradalmi átalakulásban betöltött szerepéről szóló vitában, és hozzászólásai jelennek meg a a tanárok szövetségének "L'École emancipee" című szakszervezeti orgánumában, valamint a Henri Barbusse író köré szerveződő társadalomkritikai kulturális mozgalom folyóiratában, a "Clarté"-ban (Világosság). Azonban teljesen függetlenül attól, hogy mely motívumok befolyásolták az új oktatási formák keresését -- a még mindig meglehetősen bizonytalan egészségi állapota (ez a Freinet által kialakított verzió - vagy talán legenda) , vagy az új szellemi áramlatok, a társadalmi haladás és kommunikáció új formái iránti érzékenysége. Az elkövetkező időben feldolgozza és lehetőségként számba veszi mindazokat az eredményeket, amelyeket a "Nouvelle Ecole", a "New Education" , a "Neue Schule" vagy a "Progressive Education" elnevezésű reformmozgalom nemzeti illetve nemzetközi szinten a felszínre hozott. Egyébként az 1921-ben Calaisban megalapított, később a nemzetközi párbeszéd jelentős fórumává fejlődő "New Education Fellowship" mozgalom már egyes nemzeti sajtóorgánumainak elnevezésében is tükrözi ezt az egyre táguló szellemi horizontot -"Ligue internationale pour l'education nouvelle", "Pour l'ere nouvelle" (Angliában: "The New Era", Németországban: "Das werdende Zeitalter") - amelyhez kapcsolódva Freinet maga is különböző nevelési kérdések vizsgálatába kezdett. Személyes, vagy levelezés útján kialakított kapcsolatban állt a mozgalom számos jelentős képviselőjével, és az ennek útján szerzett tapasztalatait az "L'École emancipee" és a "Clarte" nevű sajtóorgánumokban maga is megfogalmazta . Emellett természetesen makacsul kereste saját egyéni útját is. "Úgy cselekedtem tehát, mint minden kutató. Ugyanazt a kísérletező tapogatózást (tatonnement experimental) folytattam, amit később tanulási magatartásunk (comportement d' apprentissage) és élettechnikáink (techniques de vie) középpontjábbba állítottunk. Montaigne és Rousseau, később Pestalozzi műveit olvastam, akivel meghökkentő rokonságot éreztem. Ferriere "Aktív Iskola" (École active) koncepciójával és az általa kidolgozott "Aktív Iskola Gyakorlatával" (Pratique de l'École active) hatott kísérleteimre. Ellátogattam Hamburg és Altona közösségi iskoláiba. 1923-ban részt vettem Montreux-ban az Új Nevelés Nemzetközi Ligája (Lique internationale pour l'education nouvelle) kongresszusán, ahol Ferriere-től Pierre Bovet-ig, Claparede-től Cousinetig és Couéig a kor nagy mesterei ismerkedtek egymással. 1925-ben egy Szovjetunióba tett utazás révén, egy hajmeresztő kísérletező és megvalósító erjedés középpontjába kerültem." Meg lehetne még említeni (sok más kevésbé jelentős esemény mellett) a Brüsszelben található, mind a mai napig működő iskola alapítójával - a felfogására jelentős mértékben ható - belga orvossal és nevelővel Ovide Decroly-val történő találkozását is. A belga orvos leginkább az általa kidolgozott, a tervszerű munka megalapozását biztosító ú.n. gyermeki "érdeklődési központok", valamint a főként az írás-olvasás tanítása során alkalmazott globalizációs-módszerével hatott Freinet koncepciójára. Freinet szerint ezek a tájékozódó kísérletek önmagukban nem vezettek el a pedagógiai problémák eredményes megoldásához. A számára döntő gyakorlati, módszertani fordulatot a pedagógusszakszervezethez tartozó tanítók, "séták az osztállyal" elnevezéssel indított kezdeményezése hozta meg. A gyermekekkel közös délutáni séta teremtette meg a lehetőséget ahhoz, hogy az osztály által szerzett közös élményeket önálló táblai szöveg alapján kezdjék el feldolgozni. Ezt követően az olvasás, a helyesírás és a nyelvtan tanítása során még egy ideig használják a hagyományos tankönyveket is. Azok végleges elhagyására csak akkor került sor, amikor 1923-ban Freinet egy kis nyomdagépet hozott az iskolába. Ezt azután a gyerekek - minden várakozás felülmúló! -kitörő örömmel és tartós lelkesedéssel fogadták, és kezelését minden különösebb fáradtság nélkül hamar elsajátították. Segítségével most már akár egész "könyvoldalakat" is tudnak készíteni, amelyek szövege a gyermekek életéről szólt. Ettől kezdve és már ezek a szövegek képezték az olvasás és írás tanulásának és gyakorlásának kiindulópontját, amelynek következtében megszűnt az életüktől idegen szövegek dominanciája, és új konkrét formában került megvalósításra az "École Active" (régi) öntevékenységi elve. A "szabad szöveg" hamarosan az olyan pedagógiai törekvések metaforájává vált, amelyben a nyomda a saját élet és tanulás élményeinek szabad kifejezésére szolgáló kipróbált vagy kipróbálandó technikai eszközévé vált. Még az sem tekinthető ezen pedagógiai alapelvek a megtagadásának, hogy némelyik lelkes Freinet-követő napjainkban az iskolai nyomdát egyre inkább csak muzeális eszköznek tekinti csupán, és azt szívesebben helyettesítené különböző korszerűbb eszközökkel. Hiszen éppen maga Freinet már 1938-ban megfogalmazta: " (...) nagy veszélyt jelentene, ha a módszerünk csupán erre a technikai eszközre korlátozódna; (...) Az iskolai nyomdának egy meghatározott funkciója van, de semmi több. Nem akarunk abból új tirannusokat teremteni." Ettől függetlenül az iskolai nyomda a Freinet-pedagógia közismert "védjegyének" számít. A "Clarté"-ban és a "L'École emancipee"-ben megjelenő cikkek nyomán számos, a hagyományos módszerekkel szakítani kívánó tanár is felfigyelt az azzal kapcsolatos új lehetőségekre. Ezért Freinet misszionáriusi lelkesedésével látott hozzá nézetei minél szélesebb körben történő elterjesztéséhez, valamint annak közös munka keretében megvalósuló továbbfejlesztéséhez. - E folyamat későbbi jelentősebb állomásai a következők voltak: 1924: A már említett René Daniel közreműködésével elkezdődik az iskolák közötti levelezés, amely nagyon fontos lépésnek tekinthető az élethez közel álló, motiváló hatású kommunikációs és tanulási formák megteremtéséhez vezető úton. "Már nem vagyunk egyedül" - jegyezte fel Freinet naplójába. 1926: Az első levélváltás az iskolák közötti levelezés keretében (1926. július 1.): "Folyamatosan nő azon iskolák száma, amelyek az iskolai nyomdával ( l'impimerie a l'école) dolgoznak. Az elmúlt évben még csak két ilyen iskola volt, jövő októberre hatan leszünk." Ugyanebben az évben megjelenik az iskolai nyomdák szövetségének havi folyóirata "L'Imprimerie a l'école" és rá egy évre megszületik a "La Gerbe" (A kéve), a gyermekek által szerkesztett és illusztrált folyóirat is. A "La Gerbe" természetesen nem az első ilyen jellegű folyóirat, ahogy ezt Madeleine Freinet említi, ugyanis Roger Cousinet már 1922-ben kiadta gyermekek által készített folyóiratát "L'oiseau bleu, revue mensuelle redigee par des enfants pour des enfants" (Kék madár a gyermekek által gyermekek számára szerkesztett folyóirat), amely egészen 1927-ig megjelent, és gyermek-szövegeket és rajzokat is tartalmazott:. "A kék madár", miként azt 1922 januárjában megjelenő első számban közli, a gyermekek írásban való kreativitását és örömét akarja dokumentálni. A havonta megjelenő folyóirat olyan írásokat tartalmaz, amelyek " megmutatják majd, hogy mire képesek azok a gyermekek, akik a szabad nevelés során saját személyes kezdeményezéseik és aktivitásuk alapján fejlődhetnek." - fogalmazta meg Cousinet, a "szabad csoportmunka" (travail libre par groupes) módszerének kidolgozója. Freinet számára azonban - annak törekvései iránti minden szimpátiája ellenére -, Cousinet a "polgári" "Nouvelle Education" képviselőjének számított, ezért törekvéseihez bizonyos fenntartásokkal közeledett. A "L'Imprimerie a l'école" címének későbbi változtatásai a pedagógiai felfogás súlypontjának módosulásról is tudósítanak, amelyek összekapcsolódtak az egyoldalú címkézés elkerülésének szándékával is. Így az iskolai nyomda mellett hamarosan további új technikai eszközöket is bevontak a munkába (pl. a film, a filmkamera és az írásvetítő Bar-sur-Loup-ban már 1925-ben megjelent), majd a munkássá nevelés fontosságának hangsúlyozása, később pedig az osztályharcos retorika visszaszorulása. Ennek következtében már 1928-ban hozzákapcsolódik az eredeti címhez a "Film, rádió és a népnevelés új technikái" elnevezés, majd 1932-től az új cím "L' Educateur proletarien" (A Proletár nevelő) lesz, ami 1939-ben "L' Educateur" (A nevelő) elnevezéssé rövidül. Ez utóbbi címválasztás - a népfront befolyásának a második világháború előtti időszakban bekövetkező csökkenése mellett - megnyilvánulóan a publikációs tilalom (decrets Serol) elkerülésére irányuló kísérletnek is felfogható. Az ezt követő háborús események már végleg lehetetlenné tették a további megjelenést, és a folyamatos munkát. Csupán 1945 februárjában jelenik meg a folyóirat első, háború utáni száma, amely továbbra is megtartotta a korábbi "osztályszempontból semleges" címét. 1927-ben Tours-ban tartották meg az iskolai nyomdászok első kongresszusát, amely megnyitotta a később évenként különböző helyszíneken megrendezésre kerülő találkozók sorát. Ezt csupán a második világháború idején bekövetkező megszállás törte meg. A mozgalom hamarosan átterjedt Belgiumra és Spanyolországra is; és kezdetét vette a Freinet-mozgalom nemzetközivé válása. 1928-ban került sor a "Coopérative de l'enseignement laîc" (CEL -A Világi Oktatás Szövetkezete) megalapítására, amelynek székhelye már ebben az évben a Freinet által Saint-Paul-de-Vence-ben létrehozott magániskolája lett. "45 tanulóm volt itt, akiket egy 27 fő számára épített osztályban, 41 ülőhelyére kellett beszorítanom" A "laikus iskola" fogalma, az 1789-es francia forradalom nyomán, és különösen a III. Köztársaság idején (1885 Ferry törvény) megerősödő törekvésre utal, amely egyháztól független világi (azaz a reformerek gondolatai szerint: a hatalmi- és az osztálystabilizációs indoktrinációtól mentes) iskolák létesítésére irányult, amelyik az objektív tudomány kritériumaira (ami alatt a pozivizmust értették) alapozva kívánták megszervezni a nyilvános népoktatást. Ezt a hagyományt kívánta tehát Freinet a CEL keretében a hozzá csatlakozó pedagógusok segítségével folytatni. A "szövetkezet" közös fejlesztő tevékenysége során számos az egyéni és a csoportmunkát megkönnyítő munkaeszköz és technika (például 1931-től a "Bibliotheque de travail; brochures documentaires pour le travail libre de enfants" - munkakönyvtár; a gyermeki "szabad munkát" bemutató kiadványok), valamint együttműködésen alapuló iskolaszervezési forma kialakítására és népszerűsítésére került sor. Mindez szabad pedagógiai gondolkodás keretében (és talán éppen ennek az érdekében), nem elvont "in vitro" kísérletek, hanem az érintettek közvetlen tapasztalatokra alapozott gyakorlati cselekvései során került megvalósításra. Az "Ecole Moderne" - mely kifejezést Freinet a második világháború után kezdte a mozgalom elnevezésére használni - szemlélete és gyakorlata ezekre az egymással közösen tevékenykedő ún. "cooperative scolaire" (iskolaszövetkezetek) munkájára épült. - Bár ezek a törekvések szöges ellentétben állnak a "hagyományos pedagógiával" (pedagogie traditionelle), a hivatalos irányvonal mégis támogatja azokat. Leon Berard minisztersége idején például 1923-ban az "Education Nouvelle" számos elképzelése bekerült az "Instructions Officielles"-be is. 1932: "Augusztus eleje: Az "Új nevelés" nemzetközi kongresszusa Nizza-ban, az új pedagógiai törekvések legjelentősebb képviselőinek jelenlétében, Maria Montessori erőteljes dominanciája mellett került megrendezésre. (Montessorinak azt a szokását, hogy a különböző didaktikai újításokat szerette magának tulajdonítani - Freinet minden Montessori iránti nagyrabecsülése és csodálata ellenére is - több alkalommal bírálta. - E. S.) Augusztus 7.-én reggel Freinet meghívására mintegy száz kongresszusi résztvevő inváziója özönlötte el Saint-Paul utcáit, közöttük volt Roger Cousinet és a szovjet Rubakin is. Ez volt az a nap, illetve esemény, amelyet a helyi előkelőség 'a gazdagok Saint-Paulja' 'forradalminak' minősített, és amely a későbbi ún. 'Sain-Paul- ügyhöz' vezetett." A látogatást követően ugyanis a város számos prominens személyisége által írt tiltakozó levél, köztük jó néhány az egyház részéről, elvezetett a feszült helyzet végső kiéleződéséhez, amelynek következtében Freinet egészségi okokra hivatkozva a tanügyi szolgálatból való hosszabb rendelkezési állományba helyezését volt kénytelen kéri, amit engedélyeztek is számára. Ezt követően is Saint - Paul-ban marad, és teljes mértékben a CEL-lel kapcsolatos munkának szentelte magát. 1934-ben vissza akarták helyezni Bar-sur-Loup-ba, és ezt a - számára szolgálati visszaminősítést jelentő helyzetet - úgy tudta csak elkerülni, hogy véglegesen elhagyja az állami szolgálatot. Lépése új szakasz kezdetét jelentette, amelynek nyomán 1934-ben Vence-ben, a Pioulier dombon felépítésre, majd megnyitásra (1935) került az "École Freinet" elnevezésű nevelőotthon, az "első munkásgyerekek számára szervezett magániskola" (Elise Freinet). Az intézet hamarosan valóságos pedagógiai laboratóriummá, az egyre jobban terjedő mozgalom kristályosodási pontjává, a CEL székhelyévé (amelynek taglétszáma 1936-ban 1500 fő), és gyakori külföldi országokból érkező tanárok részvételével megrendezett nyári egyetemek színhelyévé vált. "A rokonsághoz tartozó gyerekeken kívül, értve ezalatt a Freinet család leányait is, az iskola kezdetben hátrányos szociális helyzetű, Párizs környékéről származó tanulók, később pedig spanyol polgárháború következtében árvaságra jutott gyerekek nevelésével foglalkozott. Miként M. Barre leírja, ez az iskola lesz majd az olyan új technikák bevezetésének helyszíne, mint heti munkaterv, osztálytanács, 'conseil de cooperative' (olyan viszonyok közepette, és olyan gyermekközösség számára, amely esetében a konfliktusok feloldása és a közösségi élet szabályozása alapvetően szükséges), faliújság, az önellenőrzés lehetőségét biztosító feladatlapok, valamint a "methode naturelle de lecture". A természetes írás és olvasás tanulási módszer alapgondolata szerint, amelyet lánya öt éven át készített rajzaival és dokumentum-gyűjteménnyel illusztrált - a gyermeki képességek fejlődését a szabad, természetes nyelvelsajátításon és a "szabad kifejezés"-en nyugvó - gyermekrajzok segítségével kell biztosítani. - Az iskola munkájának a háború éveiben történő felfüggesztését leszámítva, az intézet napjainkig folyamatosan, 1991-től mint "école publique" azaz a régió gyermekei számára ajánlott nyilvános, állami intézetként működik. (Az internátust azonban röviddel Freinet halála után megszüntették.) A háborús évek először az iskola munkájába történő beavatkozáshoz, majd annak bezárásához vezettek, Freinet azonban a kényszerű szünet időszakában is tovább folytatta irodalmi termékenységét. Az aktív kommunista és szindikalista reformert 1940 márciusában tartóztatta le, majd internálta a Vichy-rezsim rendőrsége. Ebből 1941 októberében "szabadul", azonban továbbra is házi őrizetben kellett maradnia. Ekkor már Vallouise-ben él és dolgozik, ahová a fenyegető letartóztatás elől menekülve, még az év júniusában felesége is követte. Később csatlakozik az ellenállási mozgalomhoz, majd 1944-ben átvette a "Comite departemental de liberation des Hautes-Alpes" vezetését. (Elise Freinet egészen a Vence-ből történő meneküléséig egyedül vezette tovább az iskolát, amit azután 1947-ben újra megnyitottak.) "1941-1943: a tétlenségre kényszerítés időszaka megteremtette a lehetőséget az írásra. Az internáló táborokban például Vallouise-ben, Freinet tovább dolgozik művén, amely majd túléli őt." Ekkor keletkeznek legfontosabb pedagógiai művei. Ezek közül az egyik legalaposabb a "L'Éducation du travail" (Nevelés munka által) című munkájában pedagógiai eszméit és gazdag tapasztalatait párbeszédes-narratív formában dolgozta fel. Ennek középpontjában "az általa kialakított érdekes, hatékony és humánus népoktatási koncepció áll, melynek alapja és egyben hajóereje a munka volt." A könyvben a gyakorlati nevelés olyan részletkérdései is megfogalmazódnak, amelyek aztán teljes alapossággal, a "L'Ecole moderne francaise. Guide pratique pour l'organisation materielle, technique et pedagogique de l'ecole populaire" című munkájában kerültek kifejtésre. "Essai psychologie sensible" (megközelítőleg: "Értekezés az értelem pszichológiájáról") című tanulmányának középpontjában a "kísérletező tapogatózás" állt, amely természetes tanulásról vallott elképzelésének kiinduló és egyben fordulópontja is. Felfogása szerint az eredményes tanulás kísérletezés, tévedés, újbóli kísérletezés, valamint a sikeres megoldás megszilárdulásig tartó ismétlését, vagyis az élet eseményei a gyermek természetes érdeklődése által vezérelt "életszabállyá" (regle de vie) válásának folyamatát jelenti. Ezt nem lehet tantervszerű formában kialakított racionális keretek közé szorítani, miként - "a lovat sem lehet megitatni, ha az nem szomjas" -, azt csupán erősíteni lehet a kedvező társas környezet kialakításával és megfelelő tanulási technikák segítségével. A háború utáni évek a munka újjászervezésének és folytatásának jegyében teltek. Ezzel párhuzamosan a mozgalom nemzeti és nemzetközi szinten is fellendült; új szervezeti formák jöttek létre, új folyóiratok alapítására került sor, és új politikai kezdeményezések is születnek: a CEL "tagjainak száma hamarosan 10.000, 20.000 majd 30.000 főre emelkedik". 1961-ben megalakult a "Federation internationale des mouvements d'Ecole moderne" (FIMEM - A modern iskola mozgalom nemzetközi szövetsége), amely a Kelet- és Délkelet Európa valamint tengerentúli országok nemzeti csoportosulásait összefogó, mai napig működő szervezet. - Az új folyóiratok: "Art enfantin" (Gyermekművészet, 1950), később "Albums d'entfants" (Gyermekalbum) és a "L'Educateur culturel" (A kulturális nevelő, 1953), a "Techniques de vie" (Élettechnikák, 1959), a "L'Educateur second degré" (A felső tagozatos nevelő, 1963), továbbá a "L'Educateur technologique" (A technológia tanár, 1964). " 1953-ban kezdi meg Freinet a '25 tanuló osztályonként' című kampányát, majd ezt tíz év múlva követte a "Gyermekvédő Társaság" alapítása." Ebben az időszakban az "Ecole Freinet" számos tanácskozás és pedagógiai továbbképzés színhelye volt; sőt ott egy gyermekművészetet bemutató múzeum is létesült. "1965: Freinet tanárképző intézet alapítására készül, amely iskolájának is új dimenziókat adna. De ez alkalommal is hiányzik a pénz, és már ideje sem maradt erre az utolsó bátor cselekedetre."
| | |||||||||||
Steiner, Rudolf (1861 - 1925) 
Helen Parkhurst (1886 - 1973)
Petersen, Peter (1884 - 1952)