A Dalton-plan-iskola fő sajátosságai

Helen Parhurst által kidolgozott, széles körben elterjedt reformiskolai koncepció, amely a Massachusets állambeli Dalton város Senior High School-jában valósult meg (1920). Az iskolai munka szervezésének ez az új modellje a város nevével összefonódva Dalton-plan néven vonult be a nevelés történetébe.

Az iskolában megszüntették a hagyományos zárt osztályszerkezetet, és az ezzel együtt járó frontális osztálymunkát. Az osztálytermeket szakkabinetekké (laboratory, subject rooms) alakította át, (külön a földrajz, történelem, természettudományok, matematika számára), felszerelve azokat minden szükséges eszközzel: szakkönyvekkel, képekkel, térképekkel, modellekkel, kísérleti és egyéb eszközökkel.

Az oktatás az egyéni fejlődési ütemnek és a tanulók érdeklődésének megfelelően történik. Az egyes tárgyakból mindenki egy feladatlapot kap, amin az elvégzendő feladat és az elsajátítás várható időtartama szerepel. A növendékek megállapodást (contract) kötnek a nevelővel, amelyben vállalják a kijelölt munka elvégzését.

A feladatlap alapján a szaktantermekben, az ott található segédeszközöket igénybe véve, önállóan dolgoznak, szükség esetén kérhetik a jelenlévő szaktanár segítségét. A vállalt feladat teljesítése után vizsgára jelentkezhettek, annak sikere esetén újabb feladatok elvégzését vállalhatják. Az egyes tanulók teljesítményüket tanulmányi táblázatuk (the pupils' contract graph) alapján bármikor ellenőrizhetik. Az öntevékeny egyéni munkára alapozott délelőtti tevékenységet délutáni csoportos foglalkozások, például testgyakorlás, zene, rajz, barkácsolás, önkormányzati tevékenység egészítetik ki.

Irodalom:

Pakhurst, Helen (1989): A Dalton-terv. Tankönyvkiadó, Budapest

Németh András (1996): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
Németh András - Skiera, Ehrenhardt (1998): Reformpedagógia és az iskola reformja. Eötvös, Bp. 1998. 

---

A Jenaplan-iskola fő sajátosságai

A Jenaplan a reformpedagógia eredményeit szintézisbe foglaló,  Peter Petersen által 1923-ban, a jénai egyetemen létrehozott reformiskolai koncepció elnevezése.

Az alapító arra keres választ, hogyan lehet az iskolát olyan nevelőközösséggé szervezni, amelyben és amely által a növendékek egyénisége harmonikus személyiséggé fejleszthető. A válasz - a Jena-terv szerint működő iskola - a hagyományos iskolától gyökeresen eltérő, attól szervezetében és tartalmában alapvetően különböző újszerű nevelési intézménytípus:

1. Az iskolát, mint hagyományos oktatási intézményt - melyben a gyermeket csupán tanulói minőségében vették figyelembe - megszüntette. Helyette olyan nevelőintézményt hozott létre, amely a gyermeki élet természetes szintereként funkcionál, amelyben a gyermeki személyiség egészének fejlesztése kerül a középpontba.

2. Pedagógiai céljainak elérése érdekében a hagyományos osztálytermek helyett csoportszobákat alakított ki, melyek felépítésükkel és berendezésükkel is az önálló tanulás, munka és gyermeki felfedezés ösztönzői voltak.

3. Iskolakoncepciójának szembetűnő sajátossága, hogy megszüntette a hagyományos iskola alapvető szervezeti formáját az azonos életkorú gyermekek oktatásával foglalkozó évfolyamosztályt. Tíz osztályos kísérleti iskoláját osztályok helyett négy alapcsoportra osztotta, amelybe több évfolyamot, kb. 30-40 gyermeket gyűjtött összesen alábbi formában: Alsósok csoportja, az 1-3. iskolai év tanulói (7-9 évesek).Középsô csoport; a 4-6. iskolai év tanulói (10-12 évesek).Felsősök csoportja; a 6-8. iskolai év tanulói (12-14 évesek) Ifjúsági csoport, a 8/9-10. iskolai év tanulói (14-16 évesek). Az egyes csoportokba tartozás illetve átlépés nem csupán a tanulmányi eredmények alapján, hanem a tanulók általános érettsége, nevelődési szintje alapján (testi fejlettség, magatartás-viselkedéskultúra, erkölcsi tulajdonságok stb.) történt.

4. A hagyományos órarend helyett a heti tanulmányi időt "ritmikus hetirendbe" tagolta, amely szervesen kapcsolódott a gyermekek életkorához, napi és heti munkaritmusához. Az abban megvalósuló alaptevékenységeket a Petersen által részletesen leírt művelődési alapformák: beszélgetés, játék, munka, ünnep képezték.

5. A gyermekek tanulmányi munkája egyénileg vagy spontán választás alapján szerveződő kiscsoportokban (Tischgruppe) történik, amely lehetővé teszi, hogy a gyermekek tartósan és elmélyülten foglalkozzanak egy-egy őket érdeklő témával.

Tevékenységük során a csoporszoba vagy az iskola könyvtára lehetővé teszi, hogy ismereteiket szakkönyvek segítségével bôvítsék, munkájukhoz képeket, térképeket, egyéb segédeszközöket használhatnak, vázlatokat, rajzokat készíthetett, problémáikat megbeszélhették társaikkal, szükség esetén a tanárhoz fordulhattak segítségért. Az egyes kiscsoportok folyamatos munkakapcsolatban álltak a többi munkacsoporttal.

A csoportmunka egy része központilag szervezett ismeretblokkok segítségével - a Waldorf-iskola epochális oktatásához hasonló formában - történik. A szervezett csoportoktatás sajátos formája a beszélgetőkör (Kreis) és a tanfolyam, kurzus (Kurs).

A Jena-plan iskolákban - a töbi reformiskolai koncepcióhoz hasonlóan - a hagyományos tanárszerep megszűnt, a pedagógus csoportvezetôként, a tanulócsoport tagjaként tevékenykedik. A hagyományos módszerek helyett kialakított új oktatási tartalmak elsősorban a gyermekek konkrét tevékenységéből táplálkozik, arra szolgál, hogy azok birtokában eligazodjon a világban, az előtte megjelenő dolgokat, jelenségeket és önmagát is megértve alkotó módon tevékenykedjen.

Irodalom:

Petersen, Peter (1998): A kis Jena – Plan. Osiris, Budapest

Németh András (1996): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
Németh András - Skiera, Ehrenhardt (1998): Reformpedagógia és az iskola reformja. Eötvös, Budapest
Pukánszky Béla - Zsolnai Anikó (1998): Pedagógiák az ezredfordulón. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest

Németh A.: Peter Petersen Jéna-terv iskolája, Új Pedagógiai Szle, 1991. 11.sz. 47-61.

---

Projektoktatás

A projektoktatás

A "projektoktatás" azt a törekvést takarja, amelynek középpontjában a tervszerűen kialakított, problémaközpontú cselekvés gondolata áll.

Kialakítása az amerikai "Progressiv Education" John Dewey mellett talán legjelentősebb személyisége, Wilhelm Heard Kilpatrick nevéhez fűződik, aki azt az álláspontot hangoztatta, hogy "a valamely közösségi helyzetből fakadó, szívből jövő tervszerű cselekvés, amely az iskolai tevékenység tipikus egységét jelenti, adja a veleszületett - napjainkban sajnos gyakran elpazarolt - gyermeki képességek hasznosításának legfőbb garanciáját. A megfelelő vezetés mellett megvalósuló tervek nem csupán a rövidebb távú tevékenységeink céljainak teljesülése által biztosítják azok sikerét, hanem sokkal inkább ezekben a tevékenységekben rejlő lehetőségekből nyert tanulási tapasztalat által." 1918-ban jelent meg "The Project Method" című tanulmánya, amelynek teljes címe; "A projekt-módszer. A céltudatos tevékenység alkalmazása a pedagógiai folyamatban" is utalt a koncepció legfőbb alapelvére. Dewey szavaival élve a "learning by doing" jellegzetes példájáról, vagyis a pragmatizmus szellemében kialakított iskolai gyakorlatról van szó.

Magát a projekt gondolatot nem Kilpatrick találta ki. A koncepció visszavezethető a XVIII. századi építészeti akadémiák munkájához. Azok gondolatai német közvetítéssel jutottak el később az amerikai műszaki főiskolákra. Azonban csak Kilpatrick korábban említett programadó írása nyomán vette kezdetét az a nagyarányú pedagógiai recepciós folyamat, amelynek hatása a későbbi idők számos iskolakísérletében és több ezer tanulmányban is tükröződik. A koncepció tanulással kapcsolatos fogalmai (pl. az aktivitás, a céltudatos tervezés hangsúlyozása, valamilyen tárgyi vagy szellemi produktum létrehozására irányuló törekvés) számos rokon vonást mutat a munkaiskola különböző teoretikusainak (pl. Kerschensteiner, Gaudig, Scheibner, Blonszkij, Makarenko, Ferriere, Freinet) törekvéseivel. A törekvés számos rokon vonást mutat továbbá azon reformiskolák gyakorlatával, amelyek nagy súlyt helyeznek az öntevékeny, önképző jellegű tevékenységekre (pl. Landerzeihungsheim-mozgalom, a jelenlegi alternatív iskolák történeti előzményei és jelenlegi formái, a Jenaplan szerinti csoportmunka) valamint a reformpedagógiai orientációjú falusi iskolai törekvésekkel (Haase, Reichwein).

A projektoktatással a gyakorlatban leginkább a "projekthetek" formájában találkozhatunk. Jelenleg szinte alig van olyan német középiskola, amely évente ebben a formában legalább egy alkalommal ne szervezne valamilyen projektmunkát. Erre leggyakrabban az év vége táján, a nyári szünetet megelőző időben kerül sor, ami némiképp korlátozza a módszer pedagógiai hasznosságát, mert az annak során szerzett tapasztalatok és a megfogalmazódó következtetések ebben az esetben nem épülhetnek be szervesen módon az oktatás folyamatába. Ugyanis ekkorra a dolgozatokat már megírták, a jegyeket lezárták, tulajdonképpen a tankönyveket is eltették már, így "mindenki leeresztett", sem a tanárok sem pedig a diákon nem motiváltak kellő mértékben a megfelelő szintű megvalósításban. Ennek az időnek a hatékony kihasználása csak abban az esetben lenne lehetséges, ha az oktatás megszokott feltételei (órarend, a csoportok összeállításának szempontjai, az osztályban folyó, elsősorban receptív jellegű tanulási formák) megváltoznának, és valóban projektek keretében folyna a munka. Ennek előkészítésére tanárokból, tanulókból, esetleg szülőkből vagy külső szakértőkből álló munkacsoport dolgozhatná ki azokat a javaslatokat, amelyekből a tanulók kiválaszthatnák az érdeklődésüknek leginkább megfelelő projekttémákat. Ezt követően több napon át folyhatna (lehetőség szerint több évfolyamot magába foglaló vegyes csoportok keretében) az "alkotás" elkészítése. Ezt aztán az utolsó napon az iskolaközösség és a téma iránt érdeklődő külső résztvevők jelenlétében kerülhetne bemutatásra: egy kisebb színdarab, vagy táncjáték, az elkészített különböző jellegű művészeti (képzőművészeti, fotó, videó) kézműves, kertészeti (az iskolakert vagy öntözőberendezés kialakítása) munkák, vagy ökológiai, szociális, földrajzi jellegű terepgyakorlatok stb. eredményeit bemutató előadás vagy kiállítás keretében. Ebbe a körbe minden, olyan jellegű tevékenység is bevonható lenne, amely pedagógiai szempontból felhasználhatónak tűnik, illetve viszonylag könnyen megvalósítható. Az egyes iskolákban megvalósított különböző projektek gyakran szabadidős tevékenység jelleget öltenek (pl. "Dunai csónaktúra", "Szerezzünk zenét"). Amennyiben a projektek alapján dolgozó iskolák esetében egyáltalán beszélhetünk hagyományos értelemben vett oktatásról, akkor az gyakran nem más, mint valamilyen érdekes dologgal (pl. "indiánprojekt", "őshüllő-projekt") való elmélyült foglalkozás, amelyek ennek ellenére természetesen megőrzik a projektmunka eredeti sajátosságait is.

A "célirányos cselekvést" gyakran összekapcsolják azzal az elvárással, hogy az "hasznos célok" megvalósítására irányuljon, vagyis annak eredményeként valamely adott napi vagy heti munka konkrét, kézzel fogható haszna is megtapasztalhatóvá váljon. Ez jelentkezhet közvetett formában, például amikor valamely rendezvény bevételéből lehetőség nyílik valamilyen karitatív akció támogatására, illetve valamely erre irányuló saját kezdeményezés megvalósítása. Ennek hatása természetesen közvetlen módon is jelentkezhet, például, amikor a projektmunka során elkészített alkotás közvetlen formában is hozzájárul az életkörülmények javításához. A finn Rovaniemi Egyetem munkatársa, Kyösti Kurtakko számol be egy ilyen jellegű környezetvédelmi projekt sikeréről. A projektmunka során az egyik finn iskola osztálya nagyszámú mérési eredmény alapján kimutatta a télen hosszabb ideig parkoló autók és motorkerékpárok "bemelegítésével" és "melegen tartásával" kapcsolatos rossz szokások káros következményeit. Az eredmények nyilvánosság elé tárására kidolgozott különböző (részben a helyi sajtó segítségével megvalósuló) akciók hatására az autótulajdonosok körében (elképzelhető, hogy a "tettesek" egy része a vizsgálatot végző tanulók családjához tartozott) jól érzékelhető szokásváltozások következtek be, amelyek jelentős mértékben hozzájárultak a levegő minőségének javulásához. Egyébként a projektek jelentős része egyébként is valamilyen kapcsolatban áll a környezetvédelemmel. Ezek minden elemükben és pontosan megfelelnek a Kilpatrick által megfogalmazott pedagógiai útmutatásoknak. A projektoktatás prototípusának ugyanis a Collings által leírt "tífuszprojekt" tekinthető, amelynek keretében egy tanulócsoport feltárta az egyik osztálytársa családjában gyakori tífuszos megbetegedések okait, és gondoskodott azok megszüntetéséről is. Ebben az esetben a "célirányos cselekvés" egyben társadalmi szempontból is hasznos cselekvés formájában került megvalósításra. Nyilvánvaló, hogy a fenti szempontok ilyen mértékben történő érvényesüléséről csak a kimagasló színvonalú projektek kapcsán beszélhetünk. A Collings által leírt projektek többsége jól érzékelteti azt az alapvető pedagógiai igényt, amely közel áll az iskola hagyományos feladataihoz és annak valóságához is. Megkülönbözteti a tanulmányi kirándulással ("Murphy asszony napraforgói", "Hogyan arat Jones úr új aratógépével stb.), kézműves tevékenységekkel ("Készítsünk vasalódeszkát", "Csibeetető készítése", "A szomszéd iskolákkal közös iskolai ünnep és kiállítás") játékkal ("Szobai játékok", "Játék a szabadban") és történelmi témák elbeszélésével ("Balladák és dalok", "Képek") kapcsolatos projekteket.

A projektoktatás elméleti-koncepcionális továbbfejlesztése, az ezzel összefüggésben publikált számos példa azt bizonyítja, hogy a hagyományos oktatás megújítására irányuló törekvései a projektoktatás legkiválóbb hagyományaira is épülhetnek. Emellett ezek megvalósulása során, már a "tífuszprojekt" esetében is megfigyelhető a társadalmi körülmények jobbá tételére irányuló törekvés, amely egyben lehetővé teszi a tevékenység során megjelenő műveltségtartalmak hatékonyabb elsajátítását is. Mindezen sikeres elemek ellenére jogosnak tűnik Benner és Ramseger azzal az illúzióval összefüggő figyelmeztetése, amely szerint "a tanulók az oktatás során olyan feladatokat és problémákat is képesek lennének megoldani, amelyekkel az iskolán kívül még maguk a felnőttek sem találkoztak."

A módszer főbb jellegzetességeit az alábbi definíció segítségével összegezhetjük: A projektoktatás tanítási-tanulási folyamat megszervezésének az a formája, amelyben a művelődési folyamatok részeként olyan konkrét, a résztvevők általi közös tevékenység keretében meghatározott, főbb lépéseiben megtervezett és elfogadott feladatok kerülnek megvalósításra, amelyek lehetővé teszik a problémamegoldó gondolkodás, a tervszerű cselekvés, az önállóság, a kooperációs- és kommunikációs képesség (tovább)fejlesztését.

A továbbiakban tekintsük át ennek ideális esetben megjelenő főbb metodikai lépéseit. Ehhez a Herbert Gudjons különböző koncepciók elemzése alapján megfogalmazott négy alapvető fokozatát használjuk, illetve azt egy ötödik elemmel is kiegészítjük.

 

Hol húzhatók meg a projektoktatás határai? Az számos tényezőtől függ, hogy az milyen mértékben válik az "iskolai eljárások jellegzetes elemeként" (Kilpatrick) az oktatás szerves részévé. Amennyiben azonban a projekt fogalom határait nem rajzoljuk túl szélesre, és ügyelünk arra is, hogy a "célirányos tevékenység" pedagógiai szempontjai is érvényesüljenek, feltétlenül szem előtt kell tartanunk egy fontos "belső határt". Ez abban nyilvánul meg, hogy ez az oktatási célok sok esetben csak tervszerűen felépített oktatási folyamat keretében, a tanár által vezetett tanulási folyamat, illetve folyamatos gyakorlás során valósíthatók meg (pl. az iskolakezdés időszakában, a matematika és az idegen nyelvek oktatása kapcsán), mielőtt az valamilyen öntevékeny és önművelő tevékenység magasabb formájaként, tudatosan és értelmesen megválasztott eszközeként, projekt formájában, szabadon is megvalósulhat.

Természetesen ez a belső határ nem tekinthető merev formának, hiszen a projektmunkára való ráhangolásnak az oktatás gyakorlatában különböző fokozatai vannak. Az alternatív iskolák például oly módon valósítják meg Kilpatrick elképzeléseit, hogy a tanulás egészét nagyszámú projektre alapozott választási lehetőségek alapján alakítják ki. Kétségtelen, hogy a projektoktatás különböző formái a sokszínű iskolai élet kialakításának is elengedhetetlen eszközei. Az azonban kétséges, hogy az iskola minden megnyilvánulási formájával összefüggésben eredményesen használható. Ugyanis ezzel összefüggésben nem csupán a "belső", hanem bizonyos "külső határokat" is figyelembe kell venni. Az alternatív iskolák és a hagyományos reformpedagógiai orientációjú iskolák egyaránt törekszenek szervezeti kereteik kitágítására, és ebben az oktatás különböző új formáinak kipróbálására viszonylag széles tér biztosítására. Már Kilpatrick programadó munkájában is említést tesz a különböző külső határokról, jóllehet ezzel kapcsolatos elképzeléseit nem fejti ki részletesen. A reformpedagógiai szempontok alapján megvalósuló fejlesztés során ezzel összefüggésben az alábbiak figyelembevételét javasolja: "Figyelmet érdemelnek azok a változtatások, amelyek a terv megvalósulása során az osztályok bútoraiban és egyéb berendezésében, esetleg az iskola építészeti megoldásaiban, a tankönyvek, a tantervek és iskolai programok új formáiban, lehetőség szerint az osztályterem belső terének felosztásában illetve átrendezésében bekövetkeznek, de mindezek közül leginkább abban a megváltozott beállítódásban, ami teljesítményként kívánatossá válik. (...) figyelmet érdemel továbbá a hagyományból fakadó ellenállás, az iskolát fenntartó adófizető, a nem megfelelően kiképzett és alkalmatlan tanár, a jól kidolgozott módszertani eljárás hiánya, és az irányítással és a felügyelettel összefüggő problémák megléte is." Az idézetben megfogalmazódó megállapítások mind a mai napig aktuálisak. A különbség csupán az, hogy már nem csupán egy, hanem számos különböző "kidolgozott módszertani eljárás" áll a rendelkezésünkre. Ezeknek a megfelelő kritikai szemlélettel történő felhasználása, saját viszonyainkhoz alkalmazkodó módon történő felhasználása azonban továbbra is fontos feladatnak tekinthető.

Skiera, Ehrenhard

---

A Freinet-iskola alapelvei

Freinet pedagógiája konfliktusokban gazdag életével szerves egységet alkotva bontakozott ki, amely helyzeteket cselekedetei és gondolatai útján tudatosan megfogalmazott konkrét pedagógiai feladatok formájában oldotta meg, és amely munkához segítőtársakat és vitapartnereket keresett. Életművének forrásai, annak lényege csak az életrajzi és a kortörténeti háttér tanulmányozása által válik teljes mértékben érthetővé. Az életmű követi azt a jelmondatot is, mely szerint ne keressünk "kész recepteket", hanem kritikus szellemmel járjuk saját utunkat, és eközben hasznosítsuk mások tapasztalatait is. Ennek eredménye nem valamely, befejezett pedagógiai műalkotás illetve iskolakoncepció lesz, sokkal inkább olyan alig átlátható, szervezeti formákból és empirikus pedagógiai-technikai eljárások közösen megalkotott kincsekből álló rendszere, amely nyitottsága következtében alkalmas az adaptációra, a változtatásra és a továbbfejlesztésre.

A belső tartalmi összefüggést a "szabad kifejezés", a közösen végzett, az élethez közel álló tanulás és a munka biztosítja. Ez az összefüggés - életrajzi eredetét tekintve - abból a (paraszti) életmódból ered, ahol a munka és különösen az együttes munka (művelő) értéke természetes formájában volt jelen, amelyben közvetlen volt a természettel kialakított kapcsolat, és ahol az egymás iránt szolidaritás közösségi tapasztalatainak megélésére is lehetőség nyílott.

Freinet hallgatva az idő szavára, de általa behatárolva, túllép ezen a pedagógiai-politikai nézőponton. Későbbi tevékenységének politikai háttere a két világháború közötti időszak osztályellentéteihez kapcsolódik. Az alsóbb néprétegek életkörülményeinek javítását tűzi ki célul, azaz a piactól illetve a tőkétől függő parasztok, iparosok, kiskereskedők, és munkások sorsán akart változtatni. A felvilágosító jellegű, a szabad kutatás és a megismerés vágya által motivált oktatásnak számára politikai jelentősége is volt, ez azonban nem jelentette azt, hogy a pedagógiát a politika eszközévé kívánta volna tenni. Jóllehet Freinet a változtatás érdekében határozott politikai lépéseket követelt, azonban emellett mindig hangsúlyozta azt is, hogy a tanár nem politikus és nem is szabad azzá válnia.

Mindehhez kapcsolódnak az olyan korabeli reformpedagógiai törekvések, mint "a gyermekből kiinduló pedagógia" igénye valamint a mozgalomnak a gyermeki méltóságot és a személyiség egyediségét hangsúlyozó alapelvei. Erre a háttérre épült, és ez emelte munkásságát az osztály(harcos) pedagógia fölé, melynek a kezdeti években elkötelezett híve és propagálója volt. Ebből következett az olyan iskola megteremtésére irányuló igyekezete, amely saját és a társadalom életét az igazságra, és a tényszerűségre, mint a társadalmi haladás biztos bázisára alapozva képes tudatosan megváltoztatni - és mindezt nem elsősorban elvi szinten, hanem az együttélés és a tanulás során kívánja megvalósítani. - A következő részben arra keresünk választ miként kerül sor a szándék megvalósítására.

A gyakorlati tevékenység főbb elemei: az anyagi, tárgyi feltételek, didaktikai-metodikai elemek, az iskola szervezete

A korábbiakban már utaltunk a "hagyományos pedagógiával" kapcsolatos kellő távolságtartás igényére. Ez azonban önmagában még nem vezet el egy más típusú iskola kialakulásához. Ehhez a kísérletezés, az arra irányuló "kísérletező tapogatózás" vezetett el, amely lehetővé tette a gyakorlathoz közel álló, felelősséggel megalkotott új oktatási formák kialakítását. Ezt az új iskolakoncepciót tehát a Freinet és követői által kifejlesztett gyakorlati elemek összessége jelenti. Az ebben a formában megvalósuló iskolai munkának Freinet szerinti az alábbi fontosabb összetevői vannak:

A) Megfelelő berendezésű munkatermek létesítése (az osztálytermen belül és/vagy kívül) a különböző manuális, szellemi és művészeti foglalkozások számára:

1. Munkaterem: mezei munka és állatgondozás
2. Munkaterem: kovács- és szabóműhely
3. Munkaterem: fonás, szövés, szabás, konyhai és háztartási munka
4. Munkaterem: építkezés, mechanika, kereskedelem
5. Munkaterem: tájékozódás, tudományterületek dokumentációja
6. Munkaterem: kísérletezés és megfigyelések a biológia, a fizika, a kémia és a meteorológia területén
7. Munkaterem: alkotómunka, grafika és grafikai kommunikáció
8. Munkaterem: alkotómunka, művészeti munka és kommunikáció (ének, zene, tánc, rajz, festés, gravírozás, modellezés, színház, bábjáték és bábfigurák készítése)

B) Az 5. 6. 7. munkatermekhez néhány fontos munkaeszköz, és technika, továbbá tanulási és ellenőrzési módszer, valamint a cél is kapcsolódik: