Mellékletek

1., 2., 3., 4., 5., 6., 7., 8., 9., 10., 11., 12., 13., 14., 15., 16.

1. sz. melléklet

A tanulás pszichológiai értelmezése című fejezethez

Az emlékezést segítő technikák (mnemotechnikák)

Mnemotechnikának vagy mnemonikának nevezzük az emlékezést (az információk tárolását és előhívását) mesterségesen megkönnyítő eljárásokat. A mnemotechnikák hatékony működésének hátterében az áll, hogy képzeletünk kapcsolatot alakít ki az egyes információk között a memóriánkban, és ez a kapcsolat az, amely megkönnyíti az információk felidézését. Nem mindegy azonban, hogy milyen ez a kapcsolat a két (vagy több) elem között. A jó – azaz az emlékezést segítő – kapcsolat akkor segíti a felidézést, ha értelmes és egyedi, tehát a tanuló egyén számára bír jelentéssel, és ha érdekes, feltűnő, bizarr asszociációra épül.

A mnemotechnikákat az ókori görög szónokok használták először hosszú szónoklataik memorizálására. A legenda szerint Szimonidész ógörög költő volt az első, aki mnemotechnikát talált ki és alkalmazott. Szimonidész ugyanis egyszer egy lakomán vett részt, majd egy kis időre kiment az udvarra, és ez alatt a ház összedőlt, a romok pedig maguk alá temették a holttesteket. Mivel a rokonok nem ismerték fel az összeroncsolt holttesteket, Szimonidész a szoba alaprajza alapján idézte fel, hogy ki hol ült, és így azonosította a holttesteket. Ezt nevezték később helyek módszerének, melynek lényege, hogy egy jól ismert helyhez (helyszínek láncolatához) kapcsoljuk hozzá a megtanulandó információkat. A helyek módszerén kívül számos, a mindennapokban is sokak által használt technikát ismerünk; lássunk ezek közül néhányat, a teljesség igénye nélkül!

· Rímalkotás: a megtanulandó szavakból rímet, verset faragunk, mint amilyet Arkhimédész törvényének („Minden vízbe mártott test, a súlyából annyit veszt, amennyit az általa kiszorított víz súlya.”), a keresztes dúrok hangjainak („Cérna Géza Diót Árul, Ezért Helypénzt FIZet CISZ.”) vagy az égtájak („Előttem van Észak, hátam mögött Dél, balra a nap nyugszik, jobbról pedig kél.”) megjegyzésére alkottak.

· Képzeletbeli összekapcsolás: két szót egy közös, élénk képzeleti képben egyesítünk. Pl. kutya és lábos: a kutya eszik a lábosból.

· Bizarr (képi) asszociáció: szándékosan bizarr, szokatlan vagy vicces képekben foglaljuk össze a szavakat. Pl. kutya és lábos: a kutya ül a lábosban.

· Verbális közvetítő: két szót egy közbülső harmadik segítségével kapcsolunk össze. Pl. alma – ház; alma – MAGHÁZ – ház.

· Kulcsszó-ábécé: számok, évszámok megjegyzését segíti azáltal, hogy az egyén elkészít egy saját szám-betű (mássalhangzó) rendszert. A számsort alkotó betűkből aztán mondatot, szókapcsolatot alakít ki, és ezt társítja az adott számhoz.

· Memóriafogas: a megjegyzendő dolgokat egy jól ismert sorra (fogasra) akasztjuk fel. Pl. számok egymásutánja vagy az ábécé betűi szolgálhatnak fogasként, de ezekhez aztán egy konkrét dolgot kell társítanunk (1 = meggy: „Egy – megérett a meggy…”), és csak azután társíthatjuk ehhez a tanulnivalókat.

· Kép vagy képsorozat készítése: a megjegyzendő információkat egy közös képben rajzoljuk le vagy képsorozatot, képregényt készítünk belőle. Jól alkalmazható például verstanuláskor.

Látható, hogy ezeknek a technikáknak különösen az idegen nyelvek tanulásakor vagy egy bevásárló lista megjegyzésénél vehetjük nagy hasznukat. Kis fantáziával azonban hosszabb szövegek tartalmának megtanulásakor is alkalmazhatjuk őket. Például a vázlatpontokat felfűzhetjük egy memóriafogasra, alkalmazhatjuk itt is a helyek módszerét, de készíthetünk egy rajzos posztert is a tanulnivalókról.

Hosszabb szövegek tanulásakor elsősorban a jó struktúra kialakítására kell törekednünk, tehát olyan vázlat vagy jegyzet készítésére, amelyben a lényeges információk tömören, kezelhető és megjegyezhető formában szerepelnek. Érdemes összehasonlító táblázatokat, folyamatábrákat, ágrajzokat is készítenünk. A szövegek megjegyzésére számos feldolgozási (sokak által stratégiának nevezett) módszer áll rendelkezésünkre, amelyek az információk adott szempont, rendszer alapján történő feldolgozása révén könnyíthetik meg a tanulnivalók felidézését. Ilyen például a például az ún. SQ4R technika (Thomas és Robinson, 1972; idézi Szitó, 1987, 19–20. p.) és az ún. MURDER program (Dansereau és mtsai, 1979; idézi Szitó, 21–24. p.), (ld. bővebben a Tanulási stratégia és tanulási stílus című fejezetben):

· SQ4R technika:

S (scan) = előzetes áttekintés

Q (query) = kérdezés

R (read) = olvasás

R (reflect) = átgondolás

R (recite) = felidézés

R (review) = ismétlő áttekintés

· MURDER program:

M (mood) = motiváció

U (understanding) = megértés

R (recalling) = visszahívás

D (digest) = „emésztés”, feldolgozás

E (expanding) = kiterjesztés

R (reviewing) = áttekintés

Forrás: Szitó Imre (1987): A tanulási stratégiák fejlesztése. Iskolapszichológia, 2., Budapest, Eötvös Loránd Tudományegyetem. 46 p.

2. sz. melléklet

A tanulásról és magunkról mint tanulóról alkotott elképzelések
című fejezethez

Tanulási orientáció

Feladatok

1. Fogalmazza meg saját szavaival, hogy miért ezt a felsőoktatási intézményt és ezt a szakot választotta!

2. Olvassa el az alábbi rövid szövegrészletet, és nézze meg a táblázatot a tanulási orientációról! Majd vesse össze a saját maga által megfogalmazott tanulási motívumait, szándékait az alábbi táblázatban látható tanulási orientáció típusaival, s próbálja meg elhelyezni magát saját motívumai, szándékai mentén a táblázat megfelelő cellájában vagy celláiban!

Az alábbi részletet a következő könyvből idézzük: Gibbs, G. – Morgan, A. – Taylor, E. (1984): The World of the Learner. In: Marton, F. – Hounsell, D. – Entwistle, N. (szerk.): The Experience of Learning, Edinburgh, Scottish Academic Press, 165-188. p.

A tanulási orientáció arra vonatkozik, hogy a tanulók általában milyen személyes célokkal, motívumokkal, elvárásokkal, szándékokkal, attitűddel, kétségekkel indulnak neki a tanulmányaiknak. A tanulási orientációnak négy fő típusát állapították meg brit hallgatók beszámolói alapján. A szakmai, akadémikus, személyes és szociális orientációt a hallgatók érdeklődése, motivációja mentén még további altípusokra osztották.

Tanulási orientáció	Érdeklődés/ motiváció	Cél	Ami fontos számára a felsőoktatásban
*Szakmai*	Belső	Képzés	A kurzusok relevanciája a jövőbeli karrier szempontjából
*Szakmai*	Külső	Képesítés	A megszerzett képesítés elismertsége
*Akadémikus*	Belső	Intellektuális érdeklődés követése	Ösztönző előadások választásának lehetősége
*Akadémikus*	Külső	A képzési rendszerben való előrejutás	Osztályzatok, akadémiai karrier
*Személyes*	Belső	Önfejlesztés	Kihívások, érdekes tananyagok
*Személyes*	Külső	Kompenzálás, a képességek kipróbálása	Kurzusok elvégzése, visszajelzések
*Szociális*	Külső	Kellemes időtöltés	Sportolási és társas tevékenységek lehetősége

1. táblázat: A tanulási orientáció típusai (Gibbs, Morgan és Taylor, 1984)

A hallgatókra a nyolcféle tanulási orientáció típusból természetesen egyszerre több is jellemző lehet, tehát elképzelhető, hogy például egy hallgató számára a felsőfokú tanulmányainak egyszerre célja, hogy elvégezze ezt a képzést a szakemberré válás érdekében (belső szakmai orientáció), s hogy egyúttal önmagát, személyiségét is fejlessze (belső személyes orientáció).

3. sz. melléklet

A tanulásról és magunkról mint tanulóról alkotott elképzelések
című fejezethez

Önismereti kérdőív

A személyiségvonásokat, a személyiség alapszerkezetét kutató tudósok sokat foglalkoztak, foglalkoznak a személyiség mérésével, melyhez elsősorban önjellemző kérdőíveket használnak. Ezekben a kérdőívekben a személyeknek meg kell jelölniük, hogy bizonyos leíró melléknevek illenek-e rájuk; vagy ellentétes melléknevek által kijelölt dimenzión hova helyeznék önmagukat; vagy hogy egyetértenek-e bizonyos állításokkal. Az önjellemző kérdőívekben egy-egy vonásra több melléknév, állítás is vonatkozik, tehát egy-egy ilyen kérdőív több száz tételből áll. Ezért úgy határoztunk, hogy a Hatékony tanulást tanuló hallgatót nem a személyiségmérés gazdag irodalmába vezetjük be, hanem inkább egy rövidebb, a hallgató önismeretét is fejlesztő kérdőívet mutatunk be, ami épít a kutatók által használt személyiségmérő tesztekre is (bővebben ld. Carver, S. C. – Scheier, M. F. (1998): Személyiségpszichológia, Budapest, Osiris Kiadó, 95-96. p.).

Feladatok

1. Töltse ki a következő oldalon szereplő kérdőívet! Majd beszéljék meg csoportban, hogy ki hogyan és miért úgy jellemezte magát az adott tulajdonságok mentén!

2. Ha már jobban ismerik a csoporttársaikat, hallgatótársaikat, akkor alakítsanak párokat, s mindenki töltse ki a kérdőívet a párjára vonatkozóan is! Majd hasonlítsák össze, és beszéljék meg közösen az önjellemzést és a párjuk által készített jellemzést!

3. Vizsgálják meg, elemezzék, hogy az önjellemzésben bizonyos tulajdonságok erőssége összefügg-e a tanulásról, hallgatóról alkotott elképzeléseikkel! A tanulásról és tanulóról alkotott elképzelések megismeréséhez felhasználhatják: a fogalmi térkép és a metafora módszerét; A tanulásról és magunkról mint tanulóról alkotott elképzelések című fejezet 27. feladatát, melyben egy rövid esszét írtak arról, hogy milyen tanulónak/hallgatónak tartják magukat!

Tulajdonságskála

Karikázza be azt a plusz jelet, ami Ön szerint legjobban kifejezi, hogy Ön hol helyezkedik el a két tulajdonság mentén!

1.	érdekes	+	+	+	+	+	+	+	unalmas
2.	hideg	+	+	+	+	+	+	+	meleg
3.	tapintatos	+	+	+	+	+	+	+	tapintatlan
4.	aktív	+	+	+	+	+	+	+	passzív
5.	uralkodó, domináns	+	+	+	+	+	+	+	alárendelődő
6.	gyermeki	+	+	+	+	+	+	+	felnőtt
7.	merész	+	+	+	+	+	+	+	félénk
8.	elutasító	+	+	+	+	+	+	+	elfogadó
9.	önállótlan	+	+	+	+	+	+	+	önálló
10.	szorgalmas	+	+	+	+	+	+	+	lusta
11.	vidám	+	+	+	+	+	+	+	szomorú
12.	szabad	+	+	+	+	+	+	+	nem szabad
13.	elégedett	+	+	+	+	+	+	+	elégedetlen
14.	zárt	+	+	+	+	+	+	+	nyílt
15.	bizalomteli	+	+	+	+	+	+	+	gyanakvó
16.	nyugodt	+	+	+	+	+	+	+	nyüzsgő, lendületes
17.	biztonságot adó	+	+	+	+	+	+	+	biztonságot nem adó
18.	gyenge	+	+	+	+	+	+	+	erős
19.	befelé forduló	+	+	+	+	+	+	+	kifelé forduló
20.	harcos	+	+	+	+	+	+	+	beletörődő
21.	barátságos	+	+	+	+	+	+	+	ellenséges
22.	feszült	+	+	+	+	+	+	+	oldott
23.	világos	+	+	+	+	+	+	+	zavaros
24.	valósághoz kötött	+	+	+	+	+	+	+	álmodozó

A kérdőívet Rudas János által készített Tulajdonságskála alapján készítettük
Rudas János (2004): Delfi örökösei, Budapest, Dico Kiadó, Új Mandátum Kiadó, 272-273. p.

4. sz. melléklet

A tanulásról és magunkról mint tanulóról alkotott elképzelések
című fejezethez

A tanulással, tanulóval, tudással stb. kapcsolatos nézetek megismerését, tudatosítását, megértését segítő módszerek, technikák

A) Fogalmi térkép

B) Metafora

C) Ötsoros (Cinquain)

Feladatok

1. feladat

Olvassa el a nézetek tudatosítását, megértését segítő módszerek, technikák leírását, és próbálja ki, alkalmazza önállóan vagy csoporttársai, barátai körében!

2. feladat

Ha van kedve hozzá, akkor találjon ki további tanulással, tanulóval kapcsolatos nézetek megismerését, tudatosítását segítő módszereket, technikákat! Az új módszerek, technikák kitalálása során gondolja végig azt is, hogy milyen korosztály számára készíti a módszert, technikát!

* * *

A) Fogalmi térkép

Forrás: Szivák Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése, Oktatás-módszertani Kiskönyvtár, Budapest, Gondolat Kiadói Kör – ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, 83 p.

Tartalma, lényege

A fogalmi térkép a hallgatók előzetes tudásának, nézeteinek feltárására, tudatosítására alkalmas módszer, technika. Lényege, hogy a gondolkodás által felépített fogalmakat két dimenzióban (pl. egy papírlapon) ábrázolják, grafikusan megjelenítve a fogalom belső és külső kapcsolatait.

Az alkalmazás menete

A központi témához, fogalomhoz (pl. tanulás, tudás, tanuló, tanítás, felsőoktatás stb.) Ön szerint kapcsolódó összes lehetséges fogalmat ábrázolja egy grafikus vázlaton, térképen. A lap közepére írja bekarikázva a központi fogalmat, s ebből kiindulva ábrázolja a központi fogalomhoz, témához kapcsolódó asszociációit! Fontos, hogy tisztában legyen azzal, ebben a feladatban nincsenek jó vagy rossz megoldások, hiszen a cél az, hogy minden hallgató tudatosítsa a saját tanulással stb. kapcsolatos nézeteit, előzetes tudását.
Mutassa be és kommentálja a hallgatótársainak az elkészült fogalomtérképét!
(Kis)csoportokban beszéljék meg, hasonlítsák össze a fogalomtérképeiket a következő főbb szempontok mentén: a) milyen fogalmak szerepelnek a fogalomtérképeken, ezek közül mik a legjellemzőbbek? b) milyen kapcsolatok vannak a központi fogalom és a többi fogalom, illetve az egyes fogalmak közt (pl. alá-, fölérendeltség, ellentét, kiegészítés, magyarázat)?

További variációk

Ha a feladatot könnyíteni szeretnénk, akkor először csoportban gyűjtsük össze közösen, hogy milyen fogalmak kerülhetnek szóba a központi téma, fogalom kapcsán. Ezután mindenki az összegyűjtött fogalmakat ábrázolja a saját fogalomtérképén!
Ha szeretnénk megfigyelni, hogy a Hatékony tanulás szeminárium elvégzése során, hatására milyen változások következtek be a tanulásról alkotott nézetekben, akkor a fogalomtérkép készítését ismételjük meg a félév végén is.

* * *

B) Metafora

Forrás: Vámos Ágnes (2003): Metafora a pedagógiában, Oktatás-módszertani Kiskönyvtár, Budapest, Gondolat Kiadói Kör – ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, 109 p.

Tartalma, lényege

A metafora bonyolult fogalmakat képes „értelmezni” a nyelv segítségével, gyakran új jelentések is születhetnek metaforák segítségével – ezért is lehet hasznos a fogalmi térkép mellett a hallgatói nézeteket, előzetes tapasztalatokat a metaforák elemzésével is feltárni, alaposan, más szempontok mentén is végiggondolni, megérteni.

A nyelvben a világ megismerése jelenítődik meg, ezért a nyelv (és a metafora) vizsgálatával az embert és a világot vizsgáljuk. A metaforák fogalmi jellegűek és nem egymástól elszigetelt nyelvi kifejezések. Létezik tehát egy forrástartomány, amelynek feladata egy bizonyos absztrakt céltartomány, célfogalom jobb megértése. A metafora képződésének lényege, hogy a jelentés az egyik tárgyról a másikra átkerül. Ennek a folyamatnak a szakaszai: 1. a szó eredeti jelentése mint kiindulópont; 2. egy latens, szimbolizált jelenség mint célpont; 3. a kettő közötti közös vonás (Vámos, 2003, 18-19. p.).

Az alkalmazás menete

1. Fejezze be az alábbi mondatot úgy, hogy az kifejezze, hogy milyen érzései, gondolatai vannak akkor, ha önmagára mint hallgatóra gondol! Olyan szót keressen, ami az Önben benne lévő „hallgatóval” való hasonlóságot fejezi ki!

A hallgató olyan, mint…

Fontos, hogy addig gondolkozzon a metaforán, amíg szükségét érzi! Ha a szemináriumi csoportban kerül sor a metafora kigondolására, akkor biztosítani kell mindenki számára a nyugodt, önálló munkát. Akármit írhat, nincs jó vagy rossz megoldása a feladatnak.

2. Gondolja végig, s röviden fogalmazza meg a metafora indoklását, írja körül, magyarázza meg, hogy miért ezt választotta!

3. A szemináriumi csoportban gyűjtsék össze az egyes metaforákat, s elemezzék az alábbi lépések szerint (Vámos, 2003, 51. p.)!

· Csoportosítsák a metaforákat a jelentésükben lévő közelség szerint, felhasználva a hozzájuk fűződő magyarázatokat! (Lehetnek olyan metaforák is, amelyek több csoportba is tartoznak.)

· Keressék meg a csoportok közös vonásait, fogalmazzák meg azokat minél részletesebben!

· Keressenek egy olyan kifejezést, amely a halmaz tulajdonságait leginkább kifejezi!

· Keressék meg az így talált kifejezések közös tulajdonságait!

· A kapott fogalmakat vessék össze a célfogalommal, jelen esetben a hallgatóval, s keressék meg tartalmi, szerkezeti kapcsolataikat!

· Értelmezzék a hallgató fogalmát!

Példa egy hallgató metaforagyűjtéséből (Vámos, 2003, 55-53. p.):

Az iskola metaforái: bolt, étterem, kórház, otthon, sportpálya, szentmise, színház, termőföld.

A hallgató első lépésként a közös vonások alapján a metaforákat halmazokba sorolta. Az egyik halmazba a szolgáltatáshoz tartozó metaforák kerültek, a másikba azok, amelyeknek a jelentése az ápolás-táplálás körébe tartozik. A két halmaz találkozásánál találjuk a fogalmi metaforát. Mindezt táblázatos formában is rögzíthetjük:

Nyelvi kifejezések (Metaforák)	Forrásfogalmak	Fogalmi metafora
Bolt	Szolgáltat	Forrás
Étterem
Kórház
Színház
Termőföld	Táplál (testi-lelki)
Otthon
Szentmise
Sportpálya	Edz

Az iskola fogalmát tehát a következőképpen értelmezhetjük: az ISKOLA a szolgáltatásra-táplálásra szorulók igényeit, érdekeit kielégítő FORRÁS.

További variációk

· Ha a feladatot könnyíteni szeretnénk, akkor készíthetünk egy kész listát a választható metaforákból, s a hallgatóknak ebből kell kiválasztaniuk azt, amelyik szerintük leginkább illik a hallgatóra, tanulásra, tanárra stb.

· Ha egyszerre több, egymással összefüggő célfogalmat szeretnénk megközelíteni, akkor praktikus táblázatot felhasználni.

Instrukció: Kérem, töltse ki a következő táblázatot! Mindig vízszintesen haladjon! Gondolkodjon így: Ha az oktató, akkor a hallgató… Az utolsó sorba saját elképzeléseit írhatja. Az egyes mezőkre adott választ a végén röviden indokolja!

Oktató	Hallgató	Egyetem
Eladó

* * *

C) Ötsoros (cinquain)

Forrás: Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei, Pécs – Budapest, Pécsi Tudományegyetem, 358. p.

Tartalma, lényege

A nézetek, az előzetes tudás olyan rövid összegzését adja, amelyben a komplex gondolatokat, érzéseket néhány szóval kell kifejezni. Az ötsoros olyan versforma, amely megköveteli a téma tömörítését, szintetizálását.

Az alkalmazás menete

A téma kiválasztása: tanulás, tanuló, tudás stb.
A versforma bemutatása, a vers írásának alapelvei:

· Az első sor a téma egyszavas leírása, cím (általában főnév).

· A második sor a téma kétszavas leírása (két melléknév).

· A harmadik sor a témával kapcsolatos cselekvéseket fejez ki három szóban (igék vagy igenevek).

· A negyedik sor négyszavas kifejtés a témával kapcsolatos személyes érzésekről, gondolatokról.

· Az ötödik sor az első egyszavas szinonimája, mely a téma lényegét fejezi ki.

A vers megírása (esetleg párban).
Az egyes alkotások bemutatása, közös megbeszélése olyan kérdések mentén, mint például: Miért írta azt, amit írt?

Példa

Tanítás.

Összetett, nehéz.

Kihívó, aktivizáló, örömadó.

Az új tudás magvetője.

Nevelő.

5. sz. melléklet

A tanulásról és magunkról mint tanulóról alkotott elképzelések
című fejezethez

Statisztikai adatok a felsőoktatásban tanuló hallgatók
létszámának változásairól

Feladatok

1. feladat

A következő oldalakon található táblázatok alapján elemezze, hogyan változott Magyarországon a hallgatók létszáma a felsőoktatásban!

2. feladat

Hasonlítsa össze, hogy az egyes tagozatokon (nappali, esti, levelező) egymáshoz viszonyítva milyen arányban tanulnak hallgatók, és hogy mindez hogyan változott!

3. feladat

Vizsgálja meg, hogy a hallgatók létszámadatai és az oklevelet szerzettek adatai közt milyen összefüggések találhatók!

4. feladat

Vizsgálja meg, hogy az egyes képzési területeken hogyan változtak a hallgatói létszámok! Gondolkozzon el azon, hogy mi állhat a képzési területek kedveltségének megváltozása mögött!

5. feladat

Vizsgálja meg, hogy hogyan változott (a) a hallgatók létszáma az egyes évfolyamokon, illetve (b) a nők aránya a hallgatói létszámadatokhoz viszonyítva!

6. feladat

Vizsgálja meg, hogy honnan, milyen iskolákból kerülnek ki a felsőoktatás hallgatói!

7. feladat

Hasonlítsa össze a hazai változásokat más országok hallgatói létszámának változásával! Milyen különbségeket tapasztal, s ezeket mivel magyarázza?

Az adatok az Oktatási Minisztérium Felsőoktatási Statisztikai Tájékoztató 2004/2005 című kiadványából származnak.

1. táblázat: Intézmények, karok, hallgatók egyetemi és főiskolai képzésben és oktatók száma

Tanév	Intézmények	Karok¹	Nappali	Esti	Levelező²	Összes	Oktatók száma³
Tanév	száma		tagozaton a hallgatók száma				Oktatók száma³
1937/1938	16	37	11 747	..	..	11 747	1 724
1946/1947	18	..	24 036	1 216	..	25 252	..
1950/1951	19	43	26 509	5 992	..	32 501	..
1960/1961	43	60	29 344	1 314	13 900	44 558	5 635
1970/1971	74	102	53 821	8 177	18 538	80 536	9 791
1980/1981	57	95	64 057	8 035	29 074	101 166	13 890
1985/1986	58	100	64 190	6 203	28 951	99 344	14 850
1990/1991	77	117	76 601	4 737	21 049	102 387	17 302
1991/1992	77	118	83 191	4 372	19 516	107 079	17 477
1992/1993	91	132	92 328	4 298	20 834	117 460	17 743
1993/1994	91	137	103 713	4 640	25 603	133 956	18 687
1994/1995	91	137	116 370	5 453	32 837	154 660	19 103
1995/1996	90	138	129 541	5 764	44 260	179 565	18 098
1996/1997	89	139	142 113	5 750	51 169	199 032	19 329
1997/1998	90	140	152 889	6 538	74 230	233 657	19 716
1998/1999	89	141	163 100	6 866	88 349	258 315	21 323
1999/2000	89	143	171 612	7 861	99 524	278 997	21 249
2000/2001	62	155	176 046	8 625	110 369	295 040	22 873
2001/2002	65	156	184 071	9 665	119 502	313 238	22 863
2002/2003	66	157	193 155	9 902	138 130	341 187	23 151
2003/2004	68	169	204 910	10 194	151 843	366 947	23 288
2004/2005	69	170	212 292	9 356	156 818	378 466	23 787

¹ A karokra nem tagozódó intézményeket egy karnak számítva.

² Levelező tagozat adatai a távoktatásban részesülőkkel együtt értendő.

³ Lektorokkal és testnevelő tanárokkal együtt.

2. táblázat: Egyetemi és főiskolai szintű oklevelet szerzettek száma

Tanév	Nappali	Esti	Levelező¹	Összesen
Tanév	tagozaton			Összesen
1937	2 368	..	..	2 368
1948	..	..	..	2 082
1950	..	..	..	4 345
1960	4 268	173	1 187	5 628
1970	11 888	2 157	4 175	18 220
1980	14 859	2 265	9 739	26 863
1985	14 116	1 894	9 126	25 136
1990	15 963	1 294	6 846	24 103
1995	20 024	1 269	4 944	26 237
1996	22 147	1 385	7 778	31 310
1997	24 411	1 807	10 572	36 790
1998	25 338	1 696	11 575	38 609
1999	27 049	1 491	13 811	42 351
2000	29 843	2 114	15 021	46 978
2001	29 746	1 986	15 804	47 536
2002	30 785	2 065	17 655	50 505
2003	31 929	2 244	18 639	52 812
2004	31 633	2 159	19 722	53 514

¹ Levelező tagozat adatai a távoktatásban részesülőkkel együtt értendő.

3. táblázat: A hallgatók száma az egyetemi, főiskolai szintű oktatásban képzési területek szerint

Képzési terület	1990/91	2001/02	2002/03	2003/04	2004/05
Képzési terület	tanévben a hallgatók száma
Tanárképzés, oktatástudomány	37 571	47 386	49 938	50 685	52 659
Művészetek	1 213	4 617	4 819	4 836	5 093
Humán tudományok	1 992	23 196	23 941	25 375	26 349
Társadalomtudományok¹	4 381	29 813	33 854	42 112	43 959
Gazdaság és irányítás	9 471	66 943	78 301	87 057	90 791
Jog	4 738	17 612	17 935	18 096	18 564
Természettudományok²	1 647	5 405	5 917	6 338	6 774
Informatika	2 662	25 136	13 048	14 346	13 719
Műszaki tudományok	20 223	29 443	50 590	50 368	49 945
Mezőgazdaság, állategészségügy	5 032	14 686	12 434	12 623	12 359
Egészségügy, szociális gondoskodás	9 960	25 256	27 106	30 363	30 086
Szolgáltatás	3 497	23 745	23 304	24 748	28 168
Összesen	102 387	313 238	341 187	366 947	378 466

¹ A társadalomtudományok az újságírás és információkezeléssel összevont terület.

² Az élő természettudományok, a fizika tudományok, valamint a matematika és statisztika képzési területek együttesen.

4. táblázat: Egyetemi és főiskolai szintű képzésben részesülők évfolyamonként (nappali tagozat)

Tanév	I.	II.	III.	IV.	V.	VI.	Összesen
Tanév	évfolyamon a hallgatók száma
1999/2000	51 586	40 115	36 329	27 331	14 581	1 670	171 612
2000/2001	52 578	40 940	38 129	27 672	15 155	1 572	176 046
2001/2002	56 709	41 470	38 820	28 949	16 619	1 504	184 071
2002/2003	57 763	44 931	43 172	30 496	15 293	1 500	193 155
2003/2004	59 699	47 658	48 251	29 217	17 713	2 372	204 910
2004/2005	59 783	46 165	53 986	30 026	19 074	3 258	212 292

5. táblázat: Egyetemi és főiskolai szintű képzésben a nő hallgatók száma

Tanév	Nappali	Esti	Levelező¹	Összesen	Nappali	Esti	Levelező¹	Összesen
	tagozaton				tagozaton
	a nő hallgatók száma				a nő hallgatók %-a
1999/2000	91 951	5 492	55 619	153 062	53,58	69,86	55,89	54,86
2000/2001	94 435	5 976	61 873	162 284	53,64	69,29	56,06	55,00
2001/2002	99 111	6 713	67 798	173 622	53,84	69,46	56,73	55,43
2002/2003	104 008	6 929	82 228	193 165	53,85	69,98	59,93	56,62
2003/2004	110 097	6 859	92 320	209 276	53,73	67,28	60,80	57,03
2004/2005	114 957	6 425	98 940	220 317	54,15	68,67	63,09	58,21

¹ A levelező tagozatos létszám a távoktatásban tanulókkal együtt értendő.

6. táblázat: Az új belépő hallgatók elővégzettsége az egyetemi, főiskolai képzésben és a felsőfokú szakképzésben (nappali tagozat)

a) a hallgatók száma szerint

Tanév¹	Gimnáziumi	Szakközép-iskolai	Technikumi	Felsőfokú	Egyéb²	Külföldi	Összesen
Tanév¹	végzettségű hallgatók						Összesen
1999/2000	31 099	14 701	2 257	569	550	2 410	51 586
2000/2001	28 692	15 052	1 690	149	0	1 935	47 518
2001/2002	30 251	16 117	2 035	303	0	2 099	50 805
2002/2003	32 461	18 119	1 643	316	0	1 943	54 482
2003/2004	32 734	18 336	951	592	0	2 017	54 630
2004/2005	35 674	18 779	640	468	0	2 601	58 171

b) a hallgatók megoszlása %-ban

Tanév¹	Gimnáziumi	Szakközép-iskolai	Technikumi	Felsőfokú	Egyéb²	Külföldi	Összesen
Tanév¹	végzettségű hallgatók						Összesen
1999/2000	60,29	28,50	4,38	1,10	1,07	4,67	100,00
2000/2001	60,38	31,68	3,56	0,31	0,00	4,07	100,00
2001/2002	59,54	31,72	4,01	0,60	0,00	4,13	100,00
2002/2003	59,58	33,26	3,02	0,58	0,00	3,57	100,00
2003/2004	59,92	33,56	1,74	1,08	0,00	3,69	100,00
2004/2005	61,33	32,28	1,12	0,80	0,00	4,47	100,00

¹ Az első évfolyamra beiratkozott hallgatók száma tanévenként.

² Felsőfokú intézményben legalább egy évet végzett és érettségi nélküli hallgatók.

6. sz. melléklet

A tanulásról és magunkról mint tanulóról alkotott elképzelések
című fejezethez

Finn pszichológia szakos hallgatók tanulással kapcsolatos nézetei

Egy finn kutatásban (Tynjälä, 1997) pszichológia szakos hallgatók tanulási folyamattal kapcsolatos elképzeléseit vizsgálták interjúk segítségével. Az alábbi feladatok az interjúrészletek elemzéséhez kapcsolódnak.

Feladatok

1. feladat

Melyik interjúrészletben, -részletekben megfogalmazott állításokkal ért egyet, illetve melyeket veti el? Az Ön által elfogadott interjúrészletekből, állításokból készítse el saját leírását a tanulásról!

2. feladat

Elemezze az egyes interjúkban megjelenő tanulás-, tanítás- és tudásfelfogásokat, és hasonlítsa össze A tanulás pedagógiai értelmezése, valamint A tanulás pszichológiai értelmezése című fejezetekben található tanuláselméletekkel, megközelítésekkel!

Az interjúrészletek

Forrás: Tynjälä, P. (1997): Developing Education Students’ Conceptions of the Learning Process in Different Learning Enviroments, Learning and Instruction, 7(3), 277-292. p.

„A tanulást általában valami cél vezérli, de lehet öntudatlan is.”

„A tanulás többféleképpen mehet végbe. Tanulhatunk olvasással, nézéssel, hallgatással stb.”

„Ha a tanulás hasznos és örömteli, akkor a gyakorlatban is tudod alkalmazni. Továbbá a gyakorlás útján olyan dolgokat is megtanulunk, amit egyébként nem tudnánk megtanulni.”

„A kutatások különbségeket tártak fel a tanulók tanulással kapcsolatos megközelítésmódjában. Ez a megközelítési mód lehet: mélyreható és felszínes. A mélyreható tanulási megközelítésmóddal rendelkező tanuló meg akarja érteni a megtanulandó anyagot, gondolkodik rajta, és más módon is igyekszik feldolgozni. Érdekli a téma és meg akarja ismerni. Ezért nem esik nehezére, hogy energiát fektessen a tanulásba. Következtetéseket von le és megpróbálja a részeket egy egészbe integrálni. A felszínes tanulási megközelítési móddal rendelkező tanuló magol, hogy a mondatokat szó szerint memorizálni tudja. A fejében van a közeledő vizsgaszituáció. A tanulás nem megértés, tehát nem is eredményes. A tanuló addig tartja meg a fejében a tudást, amíg le nem vizsgázik belőle, utána elfelejti. Ezzel szemben a megértés által értelmet nyernek a dolgok, és beépülnek a tudásstruktúrába, mint egy értelmes egészbe.”

„A szituációs faktorok befolyásolják azt, hogy a tanulók mennyire állnak készen az ingerek befogadására. A péntek délután kettő és négy közti időszak nem a legalkalmasabb arra, hogy a svéd tudományos szókincset fejlesszük. Az osztálytermi klíma szintén befolyásolja, hogy az egyén hogyan fogadja az ingert.”

„Azt hiszem, a tanulás legfontosabb tényezői a tanár és a tanuló. A két ember közti interakció és a tanítási és a tanulási stílus összeillése igen lényeges.”

„A modellkövetés útján történő tanulás nagyon lényeges, főként a képességek tanulása során. Valaki egyszerűen csak megmutatja a másiknak, hogyan kell csinálni a dolgot.”

„Egész életünkben tanulunk. Kezdetben a tanulás ahhoz kapcsolódik, ahogyan a kisbaba megtanulja, hogy a gondozójáról hogyan váljon le, s hogyan váljon mozgó, beszélő és tudatos egyénné. Minden nap valami teljesen új történik, és a tanulás nagyon gyorsan megy végbe.”

„Amikor új dolgokat tanulunk, kritikusnak kell lennünk. A kritikus attitűd segít abban, hogy elemezzük saját gondolatainkat, s hogy felfedjük, hogy mi az, amit az adott témában már tudunk. A kritikus attitűd elősegíti az érvelést, az elméleti vizsgálódást, s ezáltal a megértés hatékonyabbá válik. Nem szabad, hogy a tanulás csak passzív befogadás legyen. Ehelyett a hatékony tanulás megköveteli az aktív részvételt, a kritikus attitűdöt és a személyes megközelítést, amelyek befolyásolják a tanulási szituációt.”

„A tanulás a viselkedés folytonos változása a tapasztalatok által.”

„Én úgy látom, hogy a tanulás nagyon összetett folyamat, amit sok tényező befolyásol. Nehéz a tanulást külön eseményként elemezni, mivel szerintem kreatív tevékenység, amelyet az egyéni gondolkodásmód is jellemez.”

„A tanulás lényegi része az interakció során megy végbe. Ezért tehát nem elég, ha valaki strukturálja a régi és az új tudását egy egyesített »hálóba«. Saját tudásunk mások tudásának és tapasztalatának segítségével növekszik, és ezáltal fedezhetünk fel új látásmódokat, és találhatjuk szükségesnek, hogy átgondoljuk a tudásunkat, s hogy kritikusak legyünk. Ez elősegíti azt is, hogy megértsünk másokat.”

„Megértettem a kritikai attitűd, hozzáállás, a fantázia és a képzelet használatának mint a tanulást befolyásoló tényezőknek az értelmét. A kreativitás, a fantázia és a képzelet gazdagítják a tanulást.”

7. sz. melléklet

A Tanulási stratégia és tanulási stílus című fejezethez

Tanulási stílus kérdőív I.

Minden betűvel jelölt csoportban négy állítást talál. Csoportonként rangsorolja ezeket: 4 pontot írva ahhoz az állításhoz, amelyet magára nézve leginkább megfelelőnek tart, 1-et ahhoz, amelyet a legkevésbé. Minden csoportban mind a négy sorszámot ki kell osztania!

A
1) Nagyon alaposan végiggondolom, hogy miről szeretnék tanulni.	___pont
2) Tanuláskor vigyázok arra, hogy nehogy túlságosan elmerüljek a tananyagban.	___pont
3) Csak úgy szeretek tanulni, ha teljesen a tanulásnak adhatom magam.	___pont
4) Akkor tudok igazán haladni a tanulásban, ha annak valamilyen praktikus célja van.	___pont
B
1) Úgy érzem, nagyon könnyen befogadom, amit hallok vagy olvasok.	___pont
2) Tanuláskor az új ismereteket állandóan szembesítem a valósággal.	___pont
3) Csak elmélyülve és a dolgokat gondosan elemezve szeretek tanulni.	___pont
4) Ha tanuláskor ellentmondó állításokkal találkozom, nem akarom azonnal kideríteni, melyik az igaz.	___pont
C
1) Tanulás közben fontos számomra a nyugodt, harmonikus környezet.	___pont
2) Tanuláskor figyelem a többieket is. Érdekel, hogy mit csinálnak.	___pont
3) Mielőtt belekezdenék a megoldásba, először szeretek elgondolkozni a problémán.	___pont
4) Legeredményesebbnek a cselekedve tanulást tartom.	___pont
D
1) Tanuláskor szívesen elfogadom a tapasztaltabbak tanácsait.	___pont
2) A tanulás vállalkozás. Nem mindig tudható előre, hogy a befektetett energia megtérül-e.	___pont
3) A tanulás előtt mérlegelni kell a lehetőségeket és következményeket.	___pont
4) Jó érzés, hogy érdekel és értem is a körülöttem lévő világot.	___pont
E
1) Alapvetően intuitív vagyok. Gyakran találok rá a megoldásra, anélkül hogy tudnám, hogy csináltam.	___pont
2) A tanulás eredményét nagyon fontosnak tartom. Csak úgy tudok tanulni, ha előre tudom, mit és miért csinálok.	___pont
3) Szeretem logikusan felépíteni a dolgokat. A problémamegoldás legérdekesebb része, amikor meghatározom a lépéseket.	___pont
4) Tanuláskor nem fogadok el állításokat. Kérdéseket teszek fel, hogy megértsem a dolgokat.	___pont
F
1) A tanulásnak az elvont, intellektuálisabb szakaszait jobban kedvelem, mint a konkrét feladatokat.	___pont
2) Tanulás közben alaposan megfigyelem magam is, a többieket is.	___pont
3) Az olyan tanulási helyzeteket kedvelem, amelyekben konkrét, a valóságból vett, pontosan meghatározott teendőim vannak.	___pont
4) Szeretem, ha a tanulás megmozgatja minden képességemet, tulajdonságomat.	___pont
G
1) Akkor érzem igazán eredményesnek a tanulást, ha a tanultakat rögtön alkalmazni is tudom.	___pont
2) Akkor érzem igazán eredményesnek a tanulást, ha már kellő távolságból tudom szemlélni a dolgokat.	___pont
3) Akkor érzem igazán eredményesnek a tanulást, ha tudom, amit tanulok, a jövőben hasznosíthatom.	___pont
4) A tanulásnak belső szükségleteimet kell kielégítenie.	___pont
H
1) Azt gondolom, hogy a tapasztalatokból lehet a legtöbbet tanulni.	___pont
2) Az eredményes tanulás legfontosabb feltétele a pontos, alapos megfigyelés.	___pont
3) A legeredményesebb a döntően intellektuális elemekből felépülő tanulás.	___pont
4) A legeredményesebb az a tanulás, amelyik a kézenfekvő helyett új megoldásokat keres.	___pont
I
1) Akkor a legeredményesebb a tanulásom, ha rendkívül intenzíven foglalkozom egy dologgal, szinte teljesen elmerülök benne.	___pont
2) Akkor legeredményesebb a tanulásom, ha már távolságból szemlélem a dolgokat.	___pont
3) A racionálisan megközelíthető dolgokat tudom a legeredményesebben megtanulni.	___pont
4) A tanulás folyamatában fontos annak tudata, hogy tanulásomért egyedül én vagyok a felelős, más nem végezheti ezt el helyettem.	___pont

Kolb, D. (1984) nyomán

8. sz. melléklet

A Tanulási stratégia és tanulási stílus című fejezethez

Kolb-térkép

konkrét, tapasztaláson alapuló (KT)

aktív, kísérletező (AK)

reflektív, megfigyelő (RM)

24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2

2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24

absztrakt, elméletalkotó (AE)

9. sz. melléklet

A Tanulási stratégia és tanulási stílus című fejezethez

Tanulási stílus kérdőív II.

Kérdésenként húzza alá az „a” vagy a „b” választ! Minden esetben csak egy választ jelöljön meg. Ha mind a kettő illik Önre, válassza azt, amelyik gyakrabban fordul elő!

1. Jobban megértek valamit, ha

a) kipróbálom.

b) végiggondolom.

2. Azt hiszem, inkább

a) ragaszkodom a meglévő, már bevált dolgokhoz.

b) kitalálok új dolgokat.

3. Ha arra gondolok, hogy mit csináltam az előző nap, leggyakrabban

a) képeket látok magam előtt.

b) szavak jutnak az eszembe.

4. Hajlamos vagyok arra, hogy

a) megértsem a részleteket, de a dolog egészét zavarosnak találjam.

b) megértsem a lényeget, ha nem is értek minden részletet.

5. Ha valami újat tanulok, szívesen

a) beszélek róla.

b) gondolok rá.

6. Tanárként olyan tantárgyat tanítanék szívesebben, ami

a) tényekkel és kézzel fogható dolgokkal foglalkozik.

b) elméletekkel és eszmékkel foglalkozik.

7. Szeretem, ha a tananyagot

a) képekkel, ábrákkal, grafikonokkal vagy térképekkel illusztrálják.

b) részletesen leírják vagy elmondják.

8. Ha megértem

a) a részleteket, akkor megértem az egészet is.

b) az egészet, akkor azt is értem, hogy milyen részletekből áll.

9. Ha többen együtt dolgozunk, akkor

a) szívesen veszek részt a munkában, és ötleteket is adok.

b) csendben vagyok, és figyelem, hogy a többiek mit csinálnak.

10. Szívesebben tanulom

a) a tényeket.

b) az elméleteket.

11. Ha egy könyvben vannak képek és táblázatok, én inkább

a) átnézem a képeket és a táblázatokat.

b) az írott szövegre figyelek.

12. Ha egy problémát kell megoldanom,

a) általában lépésről lépésre jutok el a megoldásig.

b) gyakran már az elején látom a megoldást, de gondot okoz, hogy kitaláljam a megoldáshoz vezető lépéseket.

13. Ha valamilyen tananyagot olvasok, azt szeretem, ha

a) új tényeket ismerek meg, vagy megtanulom, hogyan csináljak meg valamit.

b) új ötleteket, gondolatokat kapok, amelyeket aztán továbbgondolhatok.

14. Ahhoz, hogy szívesen tanuljak együtt másokkal,

a) már előre ismernem kell közülük néhányat,

b) nem kell ismernem őket.

15. Azokat a tanárokat szeretem, akik

a) az órán gyakran szemléltetnek.

b) érthetően magyarázzák el a dolgokat.

16. Amikor egy történetet vagy egy regényt olvasok,

a) a cselekményt figyelem, és olvasás után próbálom kitalálni, mi is volt a mondanivaló.

b) olvasás közben általában rájövök, hogy mi a történet tanulsága, és utána már a részletek nem foglalkoztatnak.

17. Amikor a házi feladattal foglalkozom,

a) rögtön hozzákezdek a megoldáshoz.

b) először végiggondolom a problémát, és csak utána kezdem a megoldást.

18. Jobban szeretem

a) a bizonyított dolgokat, mert akkor biztosan tudhatom, hogy mi az igaz.

b) ha ugyanarra a kérdésre különböző elméletek léteznek.

19. A legjobban arra emlékszem, amit

a) látok.

b) hallok.

20. Fontosabb nekem, hogy a tanár

a) lépésről lépésre, aprólékosan magyarázza el a tananyagot.

b) átfogó képet adjon az egészről.

21. Jobban szeretek

a) csoportban tanulni.

b) egyedül tanulni.

22. Általában azt tartják rólam, hogy

a) gondosan ügyelek a részletekre.

b) találékony vagyok.

23. Ha új helyre kell mennem, jobban szeretem, ha

a) magam nézem meg egy térképen.

b) részletesen elmondják, hogy merre menjek.

24. Általában

a) ha figyelmesen és kitartóan tanulok, egy idő után megértem a lényeget.

b) többször belekezdve tanulok, néha össze is zavarodok, aztán hirtelen megértek mindent.

25. Előbb inkább

a) kipróbálom az új dolgokat,

b) végiggondolom, és csak azután látok hozzá.

26. Az olyan írókat kedvelem, akik

a) világosan fogalmazzák meg a mondanivalójukat.

b) érdekesen, újszerűen fogalmaznak.

27. Inkább emlékszem

a) az órán látott képre, táblai vázlatra.

b) arra, amit a tanár mondott.

28. Tanulás közben inkább

a) a részletekre, adatokra, tényekre koncentrálok és nem a nagyobb összefüggésekre.

b) először az összefüggéseket próbálom megérteni, és csak utána figyelek a részletekre.

29. Könnyebben emlékszem arra,

a) amit csináltam.

b) amire sokat gondoltam.

30. Ha egy feladatot kell megoldani, arra törekszem, hogy

a) jól bevált módon csináljam.

b) új megoldásokat találjak.

31. Adatok elemzésénél jobban szeretem

a) a táblázatokat vagy a grafikonokat.

b) az eredményeket összegző szövegeket.

32. Ha dolgozatot írok, inkább

a) kidolgozom az egyes részeket, és utána rendezem össze a dolgozat szövegét.

b) először átgondolom a mondanivalómat, és csak utána látok neki az írásnak.

33. Ha többen együtt tanulunk, akkor jobban szeretem, ha

a) az elhangzott ötleteket rögtön meg is valósítjuk.

b) előbb mindenki egyedül gondolja végig a dolgokat, és csak azután találkozunk és hasonlítjuk össze egymással az ötleteket.

34. Szerintem eredményesebb, ha az ember a

a) tapasztalataira épít.

b) a képzelőerejében bízik.

35. Ha egy bulin találkozom valakivel, később inkább arra emlékszem,

a) hogyan nézett ki.

b) mit mondott.

36. Amikor egy tantárgyat elkezdek tanulni, jobban szeretek

a) a feladatra koncentrálni és mindent megtanulni belőle, amit csak lehet.

b) kapcsolatot teremteni, a tananyagot összekapcsolni a más tantárgyakban tanultakkal.

37. Inkább

a) közösségi embernek tartanak.

b) visszahúzódó embernek tartanak.

38. Az olyan tantárgyakat kedvelem, melyekben

a) konkrét dolgok (tények, adatok) vannak.

b) elméletek, eszmék, elvek vannak.

39. Ha szórakozni akarok, inkább

a) TV-t nézek.

b) olvasok vagy beszélgetek.

40. Ha az órán, mielőtt megtanulnánk, elmondja a tanár az új anyag lényegét, az

a) esetleg segíthet.

b) egészen biztos, hogy nagyon hasznos nekem.

41. Ha csoportban közösen oldunk meg feladatot, és a csoport minden tagja ugyanazt a jegyet kapja, azt

a) jónak tartom.

b) nem értek egyet vele.

42. Ha hosszú számításokat végzek, és megkapom az eredményt,

a) általában gondosan ellenőrzöm a számításaimat.

b) fárasztónak találom az ellenőrzést, kényszeríteni kell magam arra, hogy megcsináljam.

43. Azokat a helyeket, ahol már jártam,

a) könnyen és elég pontosan fel tudom idézni.

b) erősen kell koncentrálnom, hogy részleteiben magam előtt lássam.

44. Mikor egy csoportban problémamegoldáson dolgozunk, inkább

a) a megoldás menetén gondolkodom.

b) a megoldás következményein és alkalmazási lehetőségein gondolkodom.

10. sz. melléklet

A Tanulási stratégia és tanulási stílus című fejezethez

Mechanikus tanulás - értelmes tanulás

Sorolja fel, melyek azok a tananyagtípusok, amelyeket mechanikusan szokott megtanulni!

A válaszhoz gondolatban vegye sorra valamennyi korábban tanult tantárgyat, és azokat is, amelyeket most tanul, és próbáljon meg teljes felsorolást adni!

......................................................................................................................................................

Ide azokat a tananyagtípusokat írja, amelyeket értelmes tanulással szokott elsajátítani!

......................................................................................................................................................

11. sz. melléklet

A Kooperatív tanulás című fejezethez

Vitatechnikák

A) Akadémikus vita

B) Konstruktív vita

C) Sarkok

D) Rövidített disputa

E) Vitaháló

Forrás: Bárdossy Ildikó - Dudás Margit - Pethőné Nagy Csilla - Priskinné Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése – Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Tanulási segédlet pedagógusok és pedagógusjelöltek számára a sajátélményű tanuláshoz, Pécs - Budapest, Pécsi Tudományegyetem, 383 p.

A) Akadémikus vita (316. p.)

Tartalma, lényege

A vita olyan együttműködésen alapuló tanulási tevékenység, amely kialakítja a résztvevőkben a saját álláspont melletti érvelés, a mások álláspontjának figyelmes meghallgatása, a mérlegelés, az empátia képességét. Vita közben fejlődnek az együttműködési készségek, a konszenzusra való hajlam.

Az akadémikus vita eleven részvételre és körültekintő gondolkodásra ösztönzi a tanulókat egy ellentmondásos téma több szempontú vizsgálatában.

Az alkalmazás menete

Ismertessük egy ellentmondásos témát az osztállyal, és fogalmazzunk meg egy eldöntendő (igen-nem, mellette-ellene) kérdést a témával kapcsolatban!

A tanulók négyes csoportokban dolgoznak. Minden csoporton belül az egyik pár támogató, a másik pár ellenző álláspontra helyezkedjék!
A kérdés megvitatása párokban. Minden pár az általa képviselt álláspont szerint listát készít az érvekről, illetve ellenérvekről (7-8 perc).
A pár egyik tagja egy másik hasonló pár egyik tagjával ül össze, tehát olyannal, aki szintén azonos feladaton dolgozott. Az új pár összeveti nézeteit/érveit (4-5 perc).
Az eredeti párok ismét összeülnek, összevetik jegyzeteiket, részletesebb listát állítanak össze az álláspontjukat erősítő érvek alapján (4-5 perc).
Az eredeti négyes megvitatja a kérdést. Mindkét oldal ismerteti meggyőződését, ezt vita követi ( 8-10 perc).
Mindkét oldal zárónyilatkozatot készít a vita lezárásaként, vagy konszenzusos álláspontot alakítanak ki a megelőző vita leghatásosabb érvei alapján.

Lehetséges variációként

a tanulók valódi meggyőződésükről számolhatnak be társaiknak;
tízperces kötetlen írásban nyilatkozhatnak arról, amit az adott kérdésről éppen gondolnak.

Tanács

Az eljárás a probléma, kérdés komplexitásától függően bármely szinten alkalmazható.

* * *

B) Konstruktív vita (349. p.)

Tartalma, lényege

Ez a vitatechnika segítséget nyújt a diákoknak saját érveik kidolgozásában, előadásában, az érvek különböző szempontok szerinti sorrendjének megfigyelésében és előadásában, illetve alapos magyarázatában, valamint mások érveinek figyelmes meghallgatásában.

Az alkalmazás menete

A téma ismertetése és eldöntendő kérdés formájában történő megfogalmazása.
Az osztály két felének kijelölése a két lehetséges álláspont képviseletére. A két táboron belül párok alkotása.
A párok együtt olvassák el az anyagot, és listát készítenek az álláspontjukat támogató, általuk legerősebbnek ítélt érvekről.
A párok megosztják listájukat a csoportjukon belüli más párokkal.
Az egyik csoport tagjai előadják érveiket a másik félnek, akik tisztázó kérdéseket tehetnek fel, de ezen a ponton még nem vitatkozhatnak az érvekkel. A másik fél is ismerteti álláspontját.
A tanulók saját csoportjaikban megvitatják a másik fél által előadott érveket, majd eldöntik, hogy melyik volt a másik fél által felhozott öt legfontosabb érv.
A két csoport egymás után adja elő a másik fél leghatásosabb érveit. A diákok csupán tisztázó jellegű kérdéseket tehetnek fel.
Az egész osztály számára megnyitjuk a vitát. A tanulók felsorolják a két fél által ismertetett legmeggyőzőbb érveket, ezeket a tanár a táblán rögzítheti. A tanulók megvitatják minden érv erős és gyenge pontjait.
Minden egyes tanuló megfogalmazza és papírra veti saját véleményét érveivel együtt. A fogalmazás az alábbi formát öltheti:

· nyilatkozat az álláspontról;

· az álláspontot alátámasztó érvek;

· záró nyilatkozat (miért támasztják alá a fölsorolt érvek az álláspontot).

Tanács

Olyan témák megvitatását ajánljuk, ahol az álláspontok nem egyformán könnyen vállalhatók.
Az álláspontok cseréje megkönnyíti az érzelmi azonosulást, illetve a távolságtartást.

C) Sarkok (361-362. p.)

Tartalma, lényege

A sarkok olyan együttműködésen alapuló tanulási eljárás, vitatechnika, amely egy téma kapcsán különféle állásfoglalás megfogalmazására, az álláspontok melletti érvelésre vagy cáfolásra, tehát a vélemények ütköztetésére késztet. Fejleszti a tanulók érvelni tudását, ugyanakkor a vitapartner érveinek meghallgatására, átgondolására, elfogadására nevel. Magában foglalja a véleményváltoztatás lehetőségét is, amennyiben mások gondolatai, érvei elég meggyőzőnek bizonyulnak. A feladat a diáktól elkötelezettséget, a véleménye melletti kiállást követel, ugyanakkor rugalmasságot, az érvrendszer folyamatos újragondolását is, ami akár álláspontja megváltoztatását is eredményezheti. Az eljárás általában a reflektálási szakaszban használatos, de maga a folyamat a ráhangolódásra (előzetes ismeretek mozgósítása) és a jelentésteremtésre (az érvrendszer újraértelmezésének kényszere, újabb és újabb jelentések megteremtése) jellemző elemeket is tartalmaz.

Az alkalmazás menete

A téma kiválasztása után (amely kapcsolódhat olvasott szöveghez, előadáshoz, filmhez vagy a közvéleményt foglalkoztató valamilyen aktuális kérdéshez) a résztvevők egyénileg gondolkodjanak el a problémán, és háttértudásukat felhasználva alakítsák ki a tételmondatot, amely saját álláspontjukat tartalmazza! Az önálló véleményalkotás a folyamat fontos része, bár a tanár is meghatározhatja a tételmondatot és a lehetséges álláspontokat.
A résztvevők egyénileg írásban rögzítsék érveiket, majd az ugyanazon véleményt képviselők foglalják el a terem egy sarkát! Így alakulnak ki a szembenálló sarkok.
A sarkokba rendeződött egyének megosztják érveiket csoporttársaikkal, és közös érvrendszert építenek fel saját álláspontjuk mellett, a többiek meggyőzése érdekében.
A csoport választott szóvivője előadja a csoport álláspontját, tehát minden csoport megtartja a maga vitaindítóját.
Miután minden szóvivő elmondta vitaindítóját, a csoportok többi tagja is kifejtheti a véleményét. (Lehetőleg minél többen szólaljanak meg; a tanár is tehet fel a vitát élénkítő kérdéseket, például: Milyen pontokon támadható A vagy B csoport véleménye? Melyek voltak azok az érvek, amelyek egyértelműbb vélemény felé mozdítottak benneteket? Miért nem győzte meg az A csoportot a B csoport véleménye? Mi a helyzet a tartózkodó csoporttal? stb.)
Ha egy csoporttagot sikerült a másik csoportnak meggyőznie, helyváltoztatással jelzi álláspontjának módosulását: azaz átmegy a másik sarokba, de indokolnia kell, melyek azok az érvek, amelyek eredeti álláspontjának megváltoztatására késztették.
Az eredeti csoport tagjai újabb érvekkel igyekezhetnek megtartani társukat, ugyanezen érveléssel újabb tagokat is szerezhetnek maguknak.
A végleges csoportok kialakulása után a résztvevők feljegyzéseket készítenek a vitáról, összefoglalják álláspontjaikat, érveiket.
Végül minden tanuló önállóan lejegyzi egyéni véleményét és érvrendszerét.

Tanács

Ha a vitafolyamatot esetenként hosszúnak ítéljük, belátásunk szerint módosítsuk az eljárást!
Bátorítsuk diákjainkat helyváltoztatásra, ha álláspontjuk megingott vagy megváltozott, mert gyakori tapasztalat, hogy a csoportban végzett közös gyűjtőmunka (érdek) felerősíti az egyén csoporthoz tartozását, ami sokszor erősebb kötődés, mint a meggyőződés változásának vállalása!

* * *

D) Rövidített disputa (362. p.)

Egy vitatkozó csoportot 10 fő alkot: két háromfős csapat, egy időmérő, három bíró. Az egyik csapatnak egy kérdésre adandó tagadó válasz, a másiknak igenlő válasz bizonyítása a feladata az alábbiak szerint:

A csapatok 10 percet kapnak az előzetes felkészülésre.

A/1: értelmezi a tételmondatot, és megkezdi az érvelést, erre 3 perce van.

B/3: kérdéseket intézhet A/1-hez, amelyekkel megkísérli érveit támadni, megzavarni. A/1 röviden válaszolhat a kérdésekre. Erre 2 percük van.

B/1: saját csapata szemszögéből értelmezi a tételmondatot, és megkezdi érvelését, erre 3 perce van.

A/3: kérdéseket intézhet B/1-hez, amelyekkel megkísérli érveit támadni, megzavarni. B/1 röviden válaszolhat a kérdésekre. Erre 2 percük van.

A csapatok 5 perc időt kapnak az egyeztetésre, újabb érvek, válaszok gyűjtésére.

A/2: folytatja a válaszadást, újabb érveket sorjáz és összegez. Erre 3 perce van.

B/2: folytatja a válaszadást, újabb érveket sorjáz és összegez. Erre 3 perce van.

Az időmérő végig nyomon követi az időkereteket, és jelzi, ha leteltek.

A három bíró jegyzeteket készít, majd dönt, mindenkinek egy szavazata van. Nem arról döntenek, kinek van igaza, hanem arról, hogy melyik csapat vitatkozott jobban, ügyesebben.

Javaslat: ismételjük meg a vitát szerepcserével: amelyik csapat az előbb állított, most tagadjon, és fordítva!

* * *

E) Vitaháló (374. p.)

Tartalma, lényege

Olyan kooperatív vitatechnika, amely a tanulók aktív részvételét ösztönzi a vita folyamatában. A diákok párokban dolgozva, táblázatba gyűjtik érveiket: a tanár által felvetett kérdés mellett és ellen. A kibontakozó vita során a tanulóknak érvelniük kell. Ez a tevékenység fokozott gondolkodásra készteti őket, hiszen a kinyilvánított érvekkel valódi ellenlábasokat győzhetnek meg.

Az alkalmazás menete

A tanulók párban dolgoznak egy függőlegesen kettéosztott papírlapon. Az eldöntendő kérdés vagy probléma középre kerül, míg a kérdésre adandó igenlő válaszok az IGEN szó alá, a lap bal oldalára, a nemleges válaszok a NEM szó alá, a lap jobb oldalára kerüljenek!
A tanulók megvitatják párjukkal a kérdést, érveiket és ellenérveiket a megfelelő oszlopba jegyzik.
Mindegyik pár csatlakozik egy másik párhoz, és megosztják egymással mind az IGEN, mind a NEM alatt felsorakoztatott érveket. Megvitatják mindkét érvcsoportot, és bővíthetik a saját listájukat.
Minden tanuló egyénileg eldönti, miként érez az adott kérdéssel vagy problémával kapcsolatban.
Ezt követően az osztályterem bal oldalára álljanak azok a tanulók, akik az IGEN mellett, a jobb oldalára azok, akik a NEM mellett foglaltak állást! A bizonytalanok a hátsó falnál gyülekezzenek!
A csoport együtt megbeszéli és kiválasztja a legnyomósabb érveket álláspontjuk védelmére (7-8 perc).
Ezután vita következik a két csoport között: egy önkéntes minden csoportból ismerteti csoportja álláspontját. A határozatlanok csoportja is hangot ad kételyeinek. A hozzászólásoknak a tanár szabjon időhatárt!
A tanulók a hallottak alapján még egyszer alaposan átgondolhatják álláspontjukat, és meggyőződésük szerint csoportot válthatnak vagy megmaradhatnak eredeti csoportjukban.
10-12 perces vita után egy-egy, a csoport által kijelölt személy megteszi a csoport zárónyilatkozatát.

Tanács

Alkalmazható bármilyen felvetett kérdés, probléma vagy dilemma vizsgálatára. Elsősorban a tizenöt főt meghaladó csoportoknak ajánljuk.
Bármilyen oktatási szinten alkalmazható a kérdés vagy dilemma komplexitásától függően.
Számoljunk azzal, hogy a folyamat időigényes, ám hatékony és élményszerű technika.

* * *

A vitához kapcsolódó tudás értékelésének (önértékelésének) néhány szempontja (298. p.)

( + )	( 4…..)	( – )
A vita témájához kapcsolódó – megalapozott, strukturált – háttértudással rendelkezik.	A vita témájához kapcsolódó háttértudással rendelkezik.	Nem nyilvánítja ki a vita témájához kapcsolódó háttértudást.
Van kialakult véleménye, határozott álláspontja.	Van bizonytalan, esetlegesen megfogalmazott véleménye.	Nincs megfogalmazott véleménye.
A vitában képviseli, érvekkel, összefüggő érvrendszerrel alátámasztja álláspontját.	A vitában néhány érvet fogalmaz meg.	Nincsenek közzétett érvei.
A pontosabb megértés érdekében jól strukturált kérdéseket tesz fel.	Esetenként kérdéseket intéz a vita résztvevőihez.	Nincsenek feltett kérdései.
Jellemző rá, hogy a nyelvi és nem nyelvi kifejezőeszközöket hatékonyan állítja a meggyőzés szolgálatába.	A meggyőzésben él nyelvi és nem nyelvi kifejező eszközökkel.	Nem kívánja – se nyelvi, se nem nyelvi - kifejezőeszközökkel meggyőzni a vita résztvevőit.
Nyitott a vitapartnerek érveire s azok lehetséges beépítésére saját érvrendszerébe.	Nem elég nyitott a vitapartnerek érveire, nehezen építi be a sajátjától eltérő érveket.	Nem derül ki a vitában megszólaló partnerek érveihez való viszonya.

12. sz. melléklet

A Kooperatív tanulás című fejezethez

A kommunikációfejlesztés módszerei

A) Találd ki! – Nonverbális kommunikáció

B) Kommunikációs gátak

C) Beszélő korongok

D) Indián beszélgetés

E) Csoport-véleményvonalak

F) Háromlépéses interjú

A) Találd ki! - Nonverbális kommunikáció

Fejezzenek ki csak testbeszéddel (gesztusok, mimika, testtartás stb.) közléseket, érzelmeket. A csoport tagjainak ki kell találni.

Változat: Lapokra írt helyzetek. Húzni kell belőle, és el kell játszani (szükség szerint párban, csoportban) kizárólag nonverbális kommunikációval. Fel kell ismerni a többieknek.

* * *

B) Kommunikációs gátak

Thomas Gordon (1990) A tanári hatékonyság fejlesztése. A T.E.T.-módsze című könyvében olvasható: „az elutasítás nyelve: a kommunikáció tizenkét gátja”, amelynek segítségével leállítható, lehetetlenné tehető a további kétirányú kommunikáció. Ezek a következők:

parancsolás, utasítás, irányítás;
figyelmeztetés, fenyegetés;
prédikálás, megleckéztetés;
tanácsok, javaslatok, a megoldás ajánlása;
tanítás, kioktatás, logikus érvelés;
bírálat, kioktatás, logikus érvelés;
szidás, megbélyegzés, címkézés;
értelmezés, elemzés, megállapítás;
dicséret, egyetértés, pozitív értékelés;
kérdezgetés, vallatás, kikérdezés, keresztkérdések;
visszavonulás, kizökkentés, gúnyolódás, humorizálás, figyelemelterelés.

Alkalmazzák a változatokat a következő szituációkban:

1. A tanár előadása zavaros, érthetetlen volt. Az előadó tudomására akarják hozni a csoport véleményét.

2. Az egyik csoporttárs nem vesz részt a csoportmunkában. A feladat megoldásához mindenkire szükség van.

Oldják meg konstruktívan a problémákat!

Olvassa el a javasolt módszereket Spencer Kagan (2004) Kooperatív tanulás című könyvének 13. fejezetéből (13:1-13.21. p.), amelyiket szükséges, illessze saját korosztályához, és alkalmazza csoporttársai, barátai, kollégiumi társai körében!

C) Beszélő korongok (13:1. p.)

Ha egy téma megbeszélésekor beszélő korongokat használunk, egy csoportban minden diáknak külön „korongja” legyen (a saját tolluk is tökéletesen megteszi)! Az utasítások egyszerűek: „Ha valaki hozzá szeretne szólni a beszélgetéshez, tegye a korongját az asztal közepére! Addig senki sem kap újra szót, amíg a csoport minden tagjának korongja az asztal közepére nem kerül. Amikor már minden korong középen van, akkor azokat el lehet venni, és újra csak az kap szót, aki korongját az asztal közepére helyezi.”

(…) Nagy előnye, hogy egyszerre jelent megoldást a visszahúzódó és a magukat túlságosan előtérbe toló diákok problémájára is. Szabályi biztosítékot jelentenek arra, hogy mindenki megszólal, ugyanakkor senkinek sincs alkalma teljesen magához ragadni a szót. E módszer alkalmazásával a diákok egy idő után megtanulják, hogy mindannyian egyenlő mértékben vegyenek részt a tevékenységekben.

Változatok

· Színes korongok (13:2. p.): Ha minden csoporttag több különböző színű korongot kap, akkor szemléletesebb lesz az egyének részvételi aránya. A korongok vizuálisan jelenítik meg, hogy egy-egy csoporttag hányszor kapcsolódott be egy beszélgetésbe.

· Nincs sok időd (13:2. p.): Senki nem beszélhet egyszerre egy percnél többet. Minden csoport kiválaszt tagjai közül valakit, aki méri az időt.

* * *

D) Indián beszélgetés (13:3. p.)

Az indián beszélgetés olyan módszer, amelyben a diákok úgy juthatnak szóhoz, hogy saját szavaikkal újra megfogalmazzák azt, amit az előttük szóló mondott. (…) Két nagy előnye van. Először is kizárja az olyan csoportok létrejöttét, ahol „mindenki csak mondja a magáét, másokra viszont senki sem figyel.” Másodszor a diákok visszajelzést kapnak arról, hogy gondolataik megfogalmazásakor sikerült-e pontosan azt a tartalmat kifejezni amit szerettek volna, így fel tudják mérni, hogy kommunikációs készségeik milyen szinten állnak.

Változat

A diákok azt az utasítást kapják, hogy egy adott témával kapcsolatban kérdezgessék egymást. Miután valaki elmondta az erre vonatkozó gondolatait, az elhangzottakat egy másik diák megkísérli úgy összefoglalni, hogy semmit se hagyjon ki. Ezt követően vagy egy harmadik diák, vagy pedig maga az első beszélő mondja el, hogy szerinte mennyire volt teljes és pontos a második diák összefoglalója.

* * *

E) Csoport-véleményvonalak (13:7. p.)

Húzzunk egy vonalat, melynek egyik vége teljes egyetértést, a másik vége pedig teljes elutasítást képvisel! A diákok ennek a vonalnak a mentén helyezik el saját jelüket. Ezzel a többiek számára láthatóvá teszik, hogy az adott kérdésben milyen álláspontot képviselnek. Miután mindenki állást foglalt, a diákok meghallgatják egymás indoklásait. …

A kedvező csoportlégkör mindenképen erősödik, ha a diákoknak lehetőségük van tisztázni, hogy mit tartanak értékesnek, és alkalmunk nyílik arra, hogy megértsék, elfogadják társaik véleményét. A véleményvonalak világos képet adnak az egyéni értékekről, remek alkalmat teremtenek a csoportbeszélgetésre vagy a Háromlépcsős interjúra (ld. a következő módszer), amely segíti a diákokat abban, hogy a másságot megértsék.

lépés: Értékítéletet tartalmazó kijelentés. A tanár értékítéletet tartalmazó kijelentést tesz, amellyel a diákok egyetérthetnek vagy amelyet elutasíthatnak. Íme néhány példa: „A testi fenyítést el kellene törölni.” „A boldogság sokkal inkább a szerencsétől függ, mint attól, hogy az ember milyen keményen dolgozik.” „A jó jegyekért egy diáknak pénzjutalmat kellene kapnia.”
lépés: Állásfoglalás. Hármat számolunk, és a diákok egyszerre helyezik el az „egyetértek - nem értek egyet” vonal mentén saját jelüket. Az elhelyezés kifejezhet erős egyetértést, teljes elutasítást, vagy olyan véleményt, amely valahol a két véglet között helyezkedik el.
lépés: A véleménykülönbségek tisztázása. Háromlépcsős interjú vagy csoportmegbeszélés keretében (…) a diákok megpróbálják tisztázni azokat az alapvető értékkülönbségeket, amelyekből állásfoglalásuk származik.

További lehetséges lépések:

lépés: Új állásfoglalás. Térjünk vissza ismét az első lépéshez, hogy kiderüljön, hatással volt-e a megbeszélés a diákok álláspontjára!
lépés: A mögöttes elvek feltárása, magasabb szintű összhang keresése. A diákok próbálják megfogalmazni azokat a kimondatlan értékeket, amelyek az adott kérdésben állásfoglalásukat irányították! (…) Ebben az esetben két elv egymással ellentmondásba kerül. Ha egy konkrét kérdés kapcsán felmerült ellentét mögött érzékelik a valódi konfliktust, lehetővé válik, hogy a valódi ellentéttel foglalkozzanak, és megpróbáljanak olyan alternatívát találni, amelyben mindkét elv érvényesül.

A véleményvonalak alkalmazása akkor eredményes, ha a csoportok úgy érzik, a felszínre kerülő vélemény különbségek sokszínűbbé, kreatívabbá teszik beszélgetéseiket, s ha az egyén azt tapasztalja, hogy személyét egyéni véleményével és elveivel együtt elfogadják a többiek is. Ha megfelelő hozzáállást sikerül kialakítani, akkor a csoportok „üdvözlik a sokféleséget”, azaz úgy érzik, hogy közösségük éppen tagjai különbözőségétől értékesebb.

* * *

F) Háromlépéses interjú

Tartalma, lényege

Olyan, a tanóra mindhárom fázisában használható technika, amelyben a partnerek egy adott témáról egymással készítenek interjút kijelölt szerepek szerint.

Az alkalmazás menete

Kérdések megfogalmazása.
Az interjú elkészítése.
A következő lépésben szerepet cserélnek.
Az interjú eredményének és tapasztalatainak megbeszélése.

Tanács

A kérdések megfogalmazásánál a tanár az alábbi szempontokra hívhatja fel diákjai figyelmét:

a témának megfelelő kérdéseket tegyenek fel;
különböző szempontokat érvényesítsenek;
különböző gondolkodási szintekhez kapcsolódjanak a kérdések;
ügyeljenek arra, hogy a megadott idővel jól gazdálkodjanak;
beszéljék meg, körülbelül hány kérdés feltevésére és megválaszolására lesz mód;
a tanulók egyszerre fogalmazzák meg és írják le kérdéseiket!

Az interjúkészítés idején párban dolgozzanak! Először A teszi fel kérdéseit B-nek, majd szerepet cserélnek.

A technika minden iskolafokozatban alkalmazható. Középiskolásoknál az interjú tapasztalatainak megbeszélésekor megkérhetjük a tanulókat, gondolják át, hogy milyen típusú kérdéseket tettek fel egymásnak. (Domináltak-e a ténykérdések, volt-e nyitott végű kérdés, keresték-e az okokat, következményeket stb.)

13. sz. melléklet

A Kooperatív tanulás című fejezethez

A társas készségek fejlesztésének módszerei

A) Probléma-katalógus

B) Irodalmi körök – szerepek gyakorlása

C) Strukturált szimulációs játék

D) Konfliktusmegoldás szimulálása

E) Gordon: a konfliktusmegoldás vereségmentes módszere

F) Önértékelő lap (középiskola)

A) Probléma-katalógus

Egymást ismerő csoport minden tagja írja fel egy papírra egy csoporttaggal kapcsolatos problémáját! Az összegyűjtött cédulákból mindenki húz egyet, és tanácsot ad a lapon található társnak a probléma megoldására, enyhítésére.

A probléma vonatkozhat az együttműködéshez szükséges készségekre (türelem, tolerancia, megértés stb.).

Amennyiben nem ismerik a csoporttagok egymást, mindenki magáról dobhat be egy cédulát, amelyben segítséget, ötletet kér valamilyek problémája megoldásához.

A tanácsadás megoldható az illetékes személyek között vagy az egész csoport előtt is, ebben az esetben ki is lehet egészíteni a javaslatokat.

* * *

B) Irodalmi körök – szerepek gyakorlása

Tartalma, lényege

Az együttműködésen (kooperáció) alapuló tanulás egyik technikája, olyan vita, beszélgetés, amelyben irányító szerepet játszik a tanulóknak a szövegre irányuló kíváncsisága. Minden tanuló azonos szöveggel foglalkozik, ami lehet olyan rövidebb írás, amit már korábban olvastak, de lehet olyan hosszabb mű is, amelynek megbeszélése együtt halad az olvasással. Kulcsfontosságú a szöveg kiválasztása az irodalmi kör számára, hiszen nem mindegyik mű alkalmas érdekes beszélgetés életre hívására. E célra azok a legmegfelelőbbek, amelyek valamilyen dilemmát vagy több értelmezési lehetőséget tartalmaznak, esetleg a tanulókat is foglalkoztató kérdéseket tematizálnak.

Az irodalmi körök strukturált vitacsoportok. A struktúrát azok az előre meghatározott szerepek teremtik meg, amelyeket a csoport tagjai a vita, megbeszélés során felvesznek. A tanulók sokféle szerepet kaphatnak, melyeket a különböző „ülések” alkalmával cserélgethetnek. A tanár szerepe ezekben az irodalmi körökben leginkább az, hogy nyomon kövesse az irodalmi körökben zajló folyamatokat, és esetenként (egy-egy felvetéssel) lendületet adjon beszélgetésnek.

Néhány lehetőség a megbeszélésben, vitában felvehető-kiosztható szerepekre:

Szerepkör	Feladat
Idézetkereső	Megtalálni a szövegben azokat a részleteket, amelyeket a csoport hangosan szeretne hallani, vagy amelyek érvként szolgálhatnak a vitában.
Nyomozó	Háttér információkat keres és nyújt minden, a szöveghez kapcsolódó témában.
Nyomkereső	Követi a szövegben egy-egy szereplő helyváltoztatását, utazásait.
Összekötő	Kapcsolatot teremt a szöveg (fikció) és a külvilág (valóság) között.
Kérdésfeltevő	Olyan kérdéseket állít össze, amelyeket a csoport megtárgyalhat, vagy amelyeket ő maga szeretne másokkal megbeszélni.
Szókereső	Érdekes, ismeretlen, rejtélyes, fontos vagy új szavakra hívja fel a csoport figyelmét.
Ellenőrző	Segíti a csoportot abban, hogy témánál maradjanak, mindenki sorra kerüljön, ne lépjék túl az időkereteket.
Karakter-értelmező	A szöveg szereplőinek tulajdonságait gondolja végig, és megbeszéli tapasztalatait a csoportjával (használhatja például a jellemtérképet).
Illusztrátor	Képeket rajzol a legfontosabb szereplőkről, helyszínekről, eseményekről, és a rajzokat megvitatja a többiekkel.
Jegyző	Rövid feljegyzéseket készít a csoport munkájáról, a megbeszélés fontosabb gondolatairól vagy a vitában elhangzó érvekről.
Hírnök	Beszámol az egész osztálynak (esetleg a tanárnak) arról, hogy mi minden történt a csoportban.
Küldönc	Elmehet más csoportokhoz vagy a tanárhoz, hogy a felmerülő kérdéseket tisztázza, véleményt cseréljen.

Menete

A tanár 4-6 fős csoportokba osztja a tanulókat, a csoporttagok számát a kiosztott szerepek száma határozza meg.
A tanulók felidézik vagy elolvassák a szöveget, illetve a hosszabb, az olvasással együtt haladó megbeszéléshez a tanárral közösen szakaszolják a szöveget.
A kiosztott szerepeknek megfelelően mindenki szabadon kérdezhet, kifejtheti véleményét, vitát kezdeményezhet, vagyis részt vehet a csoportos megbeszélésben.
Mozaik eljárással kombinálva az azonos szerepet játszók szerepspecifikus csoportot alkothatnak az olvasás-értelmezés folyamata előtt, és megbeszélhetik, hogyan fogják felépíteni szerepüket. Majd visszatérnek eredeti csoportjaikba, és ott részt vesznek a megbeszélésben, vitában.

Tanács

Jó, ha eleinte a csoportos vitákat modelláljuk, vagyis az egész osztálynak tartjuk, hogy a tanulók megismerjék és megtapasztalják az eljárás lényegét.
A fokozatosság elvét terjesszük ki az időre is, eleinte az ilyen foglalkozások ne tartsanak 20 percnél tovább, de ahogy a tanulók tapasztalatot szereznek a megbeszélésben, vitában, az időtartamot akár 40 percre is tágíthatjuk!
Az összes szerepet tanítsuk meg az egész osztálynak! Olvassunk fel egy történetet, és azon keresztül vezessük be a szerepeket a gyakorlatba!
Váltogassuk a szerepeket, később egy tanuló egyszerre több szerepet is kaphat! A több szerep eljátszásából nyert tapasztalatok tudatosabbá teszik a tanulók viszonyát az olvasásához, az irodalomhoz.
A tanár szolgáljon modellként, saját kérdéseivel vagy válaszaival segíthet továbblendíteni a beszélgetést, megkérhet valakit arra, hogy mondja el véleményét arról, amit valaki más mondott, felkérheti a csoportot egy-egy fogalom tisztázására, az elhangzottak összefoglalására! Szerencsés, ha úgy beszél, mint aki maga is keresi a megoldást. Támogassa a tanulókat új szerepek megtanulásában, ha szükséges, idézze fel a vita illemszabályait (például: egyszerre csak egy tanuló beszéljen, maradjanak a témánál, figyeljenek egymásra, fontolják meg a másik érveit is)!

* * *

C) Strukturált szimulációs játék

Forrás: Kagan, S. (2004): Kooperatív tanulás, Budapest, Ökonet Kft., 14:9. p.

Új viselkedési módok elsajátításának vagy régi viselkedésmódok megváltoztatásának egyik leghatékonyabb módja a kívánt viselkedés ahhoz hasonló körülmények közti gyakorlása, amilyenekben arra majd a valóságban sor kerül. (…) A strukturált szimulációs játékokban a diákok gyakorolják a különböző helyzeteknek megfelelő viselkedést, mint például egy elveszített tárgy visszaadása vagy engedély kérése a kölcsönvételre. Amikor az egyik csoport a kívánt viselkedésmód szimulációs játékát játssza, jó, ha a másiknak megfigyelési feladatot adunk, hogy biztosítsuk a viselkedés megfigyelését és a visszacsatolást.

* * *

D) Konfliktusmegoldás szimulálása

Forrás: Kagan, S. (2004): Kooperatív tanulás, Budapest, Ökonet Kft., 14:29. – 14:30. p.

A probléma a következő: Egy hallgatói csoport (4-5 fő) pályázaton nyert egy számítógép konfigurációt. Eladni, szétdarabolni nem lehet, mindenképpen egy személynek kell megkapnia. Kié legyen a nyeremény? Alkalmazzák Kagan javaslatát!

Cél

A diákok bevonása egy szimulált értékproblémába, amely az egyéni értékek és a csoport vagy más egyéni értékek viszonyára vonatkozik. A szimuláció középpontjában az önérdek áll, és feladata a döntéshozatal és a konfliktus kezelése, megoldása. Célok:

· Az egyének közötti konfliktus tárgyának megállapítása.

· Alternatív stratégiák és eljárások kialakítása a konfliktus megoldására.

· Az egyének bevonása a problémamegoldó tevékenységbe.

· A döntéshozatali készségek mozgósítása.

· A döntéshozatal folyamatának elemzése.

· A bemutatott értékek elemzése.

Kapcsolódó fogalmak

Értékütköztetés, konfliktuskezelő és -megoldó konszenzus, kompromisszum, problémamegoldás, döntés.

Eszközök

Konfliktusmegoldó forgatókönyv, egy példány minden csoporttag számára.

Idő

30 perctől 60 percig, amit a tanár előre meghatároz. Tudassuk a diákokkal, hogy esetleg nem mindegyikőjük jut el ez idő alatt a döntésig.

Korosztály

Felső általános – felnőtt.

A tevékenység

A jelenet eljátszása a következő kérdésekkel kezdve:

„Mi a konfliktus?”

„Hogyan lehet egy konfliktust kezelni és/vagy megoldani?”

„Melyek az alternatívák?”

„Mi az az érték? Mely információ (adat) alapján lehet az értékeket meghatározni és elemezni?”

A forgatókönyv

A Taneszköz-javító Társaság ma egy új teher-szerkocsit kapott a társaság meglévő hat régi szerelőkocsija mellé. Amint eddig is szokásban volt, az új kocsi az egyik réginek a helyébe kerül. A társaságnak el kellene döntenie, hogy melyik gépkocsivezető kapja meg az (új) teherautót.

A feladat

· Döntsétek el, hogy ki kapja meg az új kocsit!

· Gondoljátok végig, miként indokoljátok a csoport döntését, … percetek van a döntésre!

· A csoport minden tagja kap egy szerepet: hat gépkocsivezető (részletesen leírt körülmények, tulajdonságok) + megfigyelő vagy művezető.

E) Gordon: a konfliktusmegoldás vereségmentes módszere (győztes – győztes megoldás)

Forrás: Gordon, Th. (1990): A tanári hatékonyság fejlesztése. A T.E.T.-módszer, Budapest, Gondolat Kiadó, 212-242. p.

A konfliktus szereplői egyesült erővel kutatják a mindkettőjük számára elfogadható megoldást – olyat, amely egyikük vereségét sem jelenti. (…) Hat különálló lépése van:

1. A probléma (konfliktus) meghatározása.

2. A lehetséges megoldások keresése.

3. A megoldások értékelése.

4. A legjobb megoldás kiválasztása (döntéshozatal).

5. A döntés végrehajtási módjának meghatározása.

6. A megoldás sikerességének utólagos értékelése.

Alkalmazzák a csoportban kitalált vagy valós konfliktusok megoldásában Gordon javaslatát!

* * *

F) Önértékelő lap (középiskola)

Forrás: Kagan, S. (2004): Kooperatív tanulás, Budapest, Ökonet Kft., 14:41. p.

Alakítsák át saját korosztályuk, csoportjuk számára, vagy készítsenek önállóan maguknak értékelő lapot!

1 Jellemezzük egyetlen szóval, milyen volt ma a csoport!

......................................................................................................................................................

2. Jellemezzük egyetlen szóval, milyennek szeretnénk látni a csoportot!

......................................................................................................................................................

3. Mindenki részt vesz a munkában?

igen, mindig

rendszerint

alkalmanként

ritkán

soha

4. Megpróbálsz (megpróbáltok) jó érzést előidézni a többiekben?

igen, mindig

rendszerint

alkalmanként

ritkán

soha

5. Megpróbálsz segíteni a többieknek, hogy úgy érezzék, elmondhatják, mit gondolnak?

igen, mindig

rendszerint

alkalmanként

ritkán

soha

6. Meghallgatjátok egymást?

igen, mindig

rendszerint

alkalmanként

ritkán

soha

7. Kimutatod-e, hogy figyelsz társadra?

igen, mindig

rendszerint

alkalmanként

ritkán

soha

8. Odaszóltok egymáshoz, hogy „ez jó!!”, amikor tetszik valami?

igen, mindig

rendszerint

alkalmanként

ritkán

soha

9. Szoktátok-e kérdezgetni egymást?

igen, mindig

rendszerint

alkalmanként

ritkán

soha

10. Odafigyeltek-e a kérdésekre, és megpróbáltok-e válaszolni?

igen, mindig

rendszerint

alkalmanként

ritkán

soha

11. Figyeltek egymásra?

igen, mindig

rendszerint

alkalmanként

ritkán

soha

12. Egy és ugyanaz a személy beszél egész idő alatt?

igen, mindig

rendszerint

alkalmanként

ritkán

soha

14. sz. melléklet

A Kooperatív tanulás című fejezethez

Vélemények a kooperatív tanulásról

A) Középiskolai tanulók véleménye

B) Egyetemi hallgatók véleménye

C) Pedagógusok véleménye a kooperatív módszerekről

A) Középiskolai tanulók véleménye: részletek középiskolai tanulók kooperatív tanulásról szóló írásos reflexióiból

(Válogatás a kooperatív tanuláshoz fűzött diákreflexiókból, PTE Babits Mihály Gyakorló Gimnázium, Pethőné Nagy Csilla, 1999-2002.)

„Korábban nagyon idegenkedtem a csoportmunkától, de mára igazán megszerettem, mert mindenkit gondolkodásra késztet, senki nem vonhatja ki magát a munkából, mert felelős a csoport teljesítményéért.”

„Sokkal jobban megmarad bennem, amit tanultam, ha azért magam megdolgoztam. Jók a szemléltetések is, mert egy ábráról könnyebben eszembe jutnak a dolgok.”

„Én azért kedvelem a csoportmunkát, mert gyorsabban telik az idő, jobb a hangulat. Csoportmunka alkalmával sokkal nyíltabban, kötöttségektől mentesen tudok nyilatkozni a témáról.”

„Kedvelem a csoportmunkát, mert ezzel a módszerrel a csapat minden tagja dolgozik a főtéma valamelyik részén, ezért a tagoknak különösen nagy figyelemmel kell saját munkájukat elvégezni, hiszen a munka végén a tapasztalatokat meg kell osztani a csoport többi tagjával. Ez hátrány is, mindenki függ mindenkitől.”

„Ha csoportban dolgozunk, vitatkozni lehet, gondolkodunk, illetve aktívan cselekszünk. Ezért jobban és hosszabb ideig rögzül a fejemben, amiről tanulunk. Lehetőség van arra, hogy előadjunk, magyarázzunk, szerkesszünk, amire kevés lehetőség van egy iskolában.”

„Ha azt akarjuk, hogy ez a módszer hatékony legyen, mindenkinek jól felkészültnek kell lennie.”

„Jó tud lenni, ha jó a csoport. Én persze jobban szeretek magamban dolgozni.”

„Szeretem, mert sokat segít a saját gondolataim kiegészítésében, mások meggyőzésében vagy esetleg abban, hogy mások győzzenek meg engem. Ugyanis hajlamos vagyok egyoldalú gondolkodásra.”

„A csoportmunka javítja az osztálytársak közti kommunikációs kapcsolatot.”

„Én jobban szeretem, és nagyon élvezem, mert így megerőltetem az agyamat, és ki merem mondani, amit gondolok, nem úgy, mint amikor az egész osztály hallja.”

„Szerintem hatékonyabb a hagyományos »tanár diktál, gyerek körmöl« című dolognál. Így nemcsak lehetőség, hanem szükség is van az egyéni gondolkodásra, véleménynyilvánításra.”

„Az a jó benne, hogy több ember gondolataiból tevődik össze az eredmény, így tartalmasabb lesz. A közös tudás több, mint egy ember egyéni gondolatai.”

„Az ember már közben megtanulja azt, amit máskor otthon.”

„Néha rossz, hogy kevesebb időt kapunk.”

„Egyáltalán nem szeretem. Szerintem, ha közösen beszéljük meg a műveket, az sokkal jobb.”

„Ha azokkal dolgozhatom, akikkel minden nap beszélek, akkor jól tudunk együttműködni. Voltam már olyan csoportban is, ahol kirekesztettnek éreztem magam.”

„Engem nyomaszt a felelősség.”

„Néha van, hogy a csoportban nem mindenki veszi komolyan a feladatát, és akkor mindnyájan hátrányba kerülünk.”

„Hogy mindenki elmondja véleményét egy témáról, arra 45 perc nem elég. Így mindenki szóhoz juthat, a csoportmunka pedig az önálló tanulás képességét fejleszti.”

* * *

B) Egyetemi hallgatók véleménye

Forrás: Petriné Feyér Judit (2004): A problémaközpontú csoportmunka. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár VI. Budapest, Gondolat Kiadói Kör - ELTE Neveléstudományi Intézet.

„Tetszett, hogy önállóan dolgozhattunk, kisebb csoportokban: mi határoztuk meg az időbeosztást, munkamegosztást, eszközöket. Tanár nélkül foglalkozhattunk a gyerekekkel. Autonómiát tanultunk. Még nem csináltam ilyen feladatot, s örültem, hogy kipróbálhattam.”

„Ezen a szemináriumon otthon éreztem magam. Szerettem ide járni, fontos lenne, hogy több ilyen óra legyen a tanár szakosoknak. Nem igazán vagyok aktív alkat, tehát nem beszélek túl sokat, a közös gondolkodás segítésében nem igazán vagyok segítőkész, de a feladatok során be kellett kapcsolódnom. Maximálisan el vagyok varázsolva, sokat tanultunk, hasznos volt, nagyon jól éreztük magunkat az együttdolgozásban.”

„Azért választottam ezt a tanegységet, mert jelezték, hogy önirányító csoportokban fogunk dolgozni. Nagyon hasznos volt. Sokkal többet dolgoztunk, mint más szemináriumon, de nagyon hasznos volt. Én is fogok majd, ha tanár leszek, hasonlót szervezni. Sokkal élvezetesebb így, összefogva tanulni.”

„Remek csoportba kerültem, pedig korábban senkit nem ismertem közülük. Jól kiegészítettük egymást, mindenki olyan feladatot vállalt, amit a legjobban ő tudott a csoportban. Összeadtuk az erőket, így minden tökéletesre (majdnem) sikerült.”

* * *

C) Pedagógusok véleménye a kooperatív módszerekről

Forrás: Lénárd Sándor – Rapos Nóra (2006): MAGTÁR. Megelőzés – Alkalmazkodás – Gondoskodás. Ötletek tanítóknak az adaptív tanulásszervezéshez 2., Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 36. p.

„Pedagógusként egy kicsit nehezen éltem meg, hogy nem én vagyok a középpontban az órán, nem én vezetem a tanulási folyamatot, csak indirekt módon irányítom, szervezem a tevékenységeket. Ugyanakkor jó érzés, hogy a diákok képesek egymással megbeszélni a problémákat…”

„A kooperatív módszerek alkalmazása nemcsak a gyerekeket formálta, hanem engem is. Amióta így tanítok, türelmesebb, nyugodtabb és empatikusabb lettem. Megtanultam, hogyan kell más nézőpontjába helyezkedni, más szemlélettel foglalkozom a diákjaimmal. Úgy érzem, sokszor alábecsüljük a gyerekek képességeit, pedig, ha hagyjuk őket kibontakozni, csodákra képesek.”

15. sz. melléklet

A Portfólió és tanulás című fejezethez

A pedagógusképzés alapkompetenciái

1. Együttműködés (feltétel nélküli elfogadás, empátia, szociális szerepek betöltése, érdekérvényesítés, kompromisszumra való készség).

2. Kommunikációs képesség (kongruencia, kontextuális feltételrendszer megteremtése)

3. Rugalmas viselkedésrepertoár (rugalmasság, helyzetfelismerés, konfliktusmegoldó képesség, együttműködés).

4. Gyakorlati készségek (célorientáltság és irányítási képesség, tervezés, szervezés, módszerek alkalmazása, megfigyelési, elemzési képesség, értékelés).

5. Reflektivitás (spontán reagálás, önkritika, rugalmasság, felelősségvállalás).

6. Mentális egészség (önismeret, önkontroll, saját élmények pszichés feldolgozása, autonómia, szakmai kompetencia).

Együttműködés

Kommunikációs képesség

Rugalmas viselkedésrepertoár

Gyakorlati készségek

Reflektivitás

Mentális egészség

16. sz. melléklet

Magyar nyelven megjelent tanulásmódszertan könyvek

A két csillaggal jelölt könyvek a felsőoktatásban résztvevőknek, illetve a felnőtteknek készültek.

**Balázs Sándor (2000): A pedagógiai kommunikációs képességek fejlesztésének elméleti és gyakorlati problémái, Budapest, OKKER.

**Balogh László (1997): Tanulási stratégiák és stílusok a fejlesztés pszichológiai alapjai, Debrecen, KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék.

Bánréti Zoltán (1994): A lényeg: kiolvasható, Budapest, Korona Kiadó.

**Ben-Menachem, M. (1995): Vizsgaláz. DAN Könyvkiadó, Budapest.

**Collins, J. (2000): Tökéletes előadások, Scolar önfejlesztő program, Budapest, Scolar Kiadó.

Deákné B. Katalin (2001): Neked is lehet jobb jegyed! Tanulási módszerek, ötletek, Pápa, Deák és Társa Kiadó.

Deákné B. Katalin (2002): Minden kezdet nehéz. Az iskolakezdés problémái, Pápa, Deák és Társa Kiadó.

Deákné B. Katalin (1999): Kíváncsiak könyve. Intelligencia- és szókincsfejlesztő játékos feladatlapok 6-12 éves korú gyermekek számára, Pápa, Deák és Társa Kiadó.

**Deese, J. - Deese, E. K. (1992): Hogyan tanuljunk?, Budapest, Panem-McGraW-Hill.

**Dezső Zsigmondné (1974): A gyorsolvasás programozott tankönyve, Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó.

**Dezső Zsigmondné (1985): A szellemi munka technikája, Budapest, OMIKK.

**Dryden, G. - Dr. Vos, J. (2004): A tanulás forradalma. 1. rész, Budapest, Bagolyvár Könyvkiadó.

**Dryden, G. - Dr. Vos, J. (2005): A tanulás forradalma. 2. rész, Budapest, Bagolyvár Könyvkiadó.

**Dudley, G. A (1999): Gyorsolvasás. A tananyag és az információk villámgyors befogadásának módszere, Budapest, Bioenergetic.

**Duncalf, B. (2001): Vizsgázz te is sikeresen!, Budapest, Képzőművészeti Kiadó.

**Fercsik Erzsébet (2003): Dolgozatírás – felsőfokon, Budapest, Krónika Nova Kiadó.

**Eco, U. (1994): Hogyan írjunk szakdolgozatot?, Budapest, Gondolat Kiadó.

Farkas Károly (2004): Gyorsolvasás - hatékony olvasás: Gazdaságos informálódás a nyomtatott és az elektronikusan megjelenített dokumentumokból, Budapest, APC Stúdió.

Fisher, R. (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni?, Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

Fisher, R. (2000): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni?, Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

Fisher, R. (2001): Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni játékkal, Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

Fisher, R. (2001): Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni történetekkel, Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

Fisher, R. (2003): Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni erkölcsről és erényekről, Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

Fürstné Kólyi Erzsébet – Sipos Endre (1992): Hogyan is tanuljak? (Hasznos tanácsok tizenéveseknek és szüleiknek), Budapest, Honffy Kiadó.

Hevesi Mihály (2004): A nyelvtanulás művészetéről. Nyelvtanulóknak, nyelvtanároknak és másoknak, Szeged, Szépnap Könyvkiadó.

**Hills, C. M. (1992): Nem félünk a vizsgáktól!, Győr, Fabula Kiadó Kft.

**Horányi Katalin (2002): Tanuljunk tanulni, Budapest, Magyar Könyvklub, Budapest.

Katona András – Ládi László – Victor András (2005): Tanuljunk, de hogyan? Az iskolai szaktárgyak tanulása, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Kerékgyártó Éva – Kórósi Kálmánné (2002): A tanulás tanítása, tanulása (Szokásrendszerek, tanulási technikák kialakítása, fejlesztése 1-4. osztályban), Komárom, Komárom – Esztegom Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézet.

Kerékgyártó Éva – Kórósi Kálmánné (2002): Feladatgyűjtemény a tanulási képesség fejlesztéséhez (1-4. osztály), Komárom, Komárom – Esztegom Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézet.

Kovácsné Sipos Márta (2003): A tanulás fortélyai, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Kugemann, W. F. (1976): Megtanulok tanulni, Budapest, Akadémiai Kiadó.

**Lomb Kató (1995): Így tanulok nyelveket, Budapest, AQUA Kiadó.

**Metzig W. - Schuster M. (2003): Tanuljunk meg tanulni! A tanulási stratégiák hatékony alkalmazásának módszerei, Budapest, Medicina.

**Mező Ferenc (2004): A tanulás stratégiája, Debrecen, Pedellus Novitas Kft.

**Mundsack, A. - Deese, J. - Deese, E. K. (2006): Hogyan tanuljunk? Kulcs a sikeres tanuláshoz, Budapest, Panem.

Oroszlány Péter (1998): Könyv a tanulásról, Budapest, AKG Kiadó.

Oroszlány Péter (1998): A tanulás tanítása. Tanári kézikönyv, Budapest, AKG Kiadó.

**Oroszlány Péter (1992): 15 nyújtózkodás a tudás almájáért. Háromhetes program a tanulási hatékonyság fejlesztésére, Budapest, Kereskedelmi és Idegenforgalmi Továbbképző Kft. Oktatási Osztálya.

Oroszlány Péter: Tanulásmódszertan oktatócsomag, Budapest, AKG Kiadó.

**Roeders, P. (1995): A hatékony tanulás titka, Budapest, Calibra Kiadó.

Reid, S. (1990): Fejleszd a memóriád!, Budapest, Novotrade Kiadó.

Réthy Endréné (2004): Önismereti alapok. Emberismeret 13 éveseknek, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Rudnianski, J. (1974): Hogyan tanuljak?, Budapest, Tankönyvkiadó.

Schatz, T. (2003): Te másképp gondolod? A kreativitás jellemzői és fejlesztési lehetőségei, Pápa, Deák és Társa Kiadó.

Schlögl Attila (2000): Az ember feje nem káptalan? Emlékezetfejlesztés, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

**Schuster, M. (2005): Vizsgadrukk. A vizsgára történő felkészülés legeredményesebb módszerei, Budapest, Medicina.

Szabó Ferenc (1993): Gyorsolvasás - hatékony olvasás, Budapest, Gondolat Kiadó.

**Szitó Imre (1987): A tanulási stratégiák fejlesztése. Iskolapszichológia 2., Budapest, ELTE.

Tobias, C. U. (2000): Így tanulnak ők. Fedezze fel gyermeke erősségeit és építsen azokra, Budapest, Association of Christian Schools International, Keresztény Alapítvány.

Trencsényi Borbála (1993): Az értelemig és tovább. Bevezetés az irodalmi szövegek olvasásába. Feladatsor és szöveggyűjtemény középiskolásoknak, Budapest, AKG Alapítvány.

Varga Katalin Gimnázium Studium Generale munkaközössége (é. n.): Studium Generale munkafüzet és Studium Generale tanári kézikönyv, Szolnok, Varga Katalin Gimnázium.

Weihreter, H. (2001): Figyelj oda jobban! A koncentrálóképesség zavarai és a fejlesztés lehetőségei, Pápa, Deák és Társa Kiadó.

** Weiss, D. H. (1989): Hogyan tartsunk hatásos beszédet?, Budapest, Park Kiadó.